7.4  Συνεργατική μάθηση και εποικοδόμηση

Η θέση ότι η γνώση δεν είναι μια ακριβής αναπαράσταση της πραγματικότητας, αλλά κοινωνική κατασκευή, έχει τις ρίζες της στο φιλοσοφικό έργο του Wittgenstein (1953) και του Bpad (1934) βρήκε επιστημολογική στήριξη από τον Kuhn (1987) και ψυχολογική από το Vygotsky (1978) και τους σύγχρονους εποικοδομιστές κοινωνιολόγους της γνώσης, που τονίζουν το ρόλο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης στη συνεχή διαδικασία οικοδόμησης και ανοικοδόμησης της γνώσης (Good & Brophy 2000, Ματσαγγούρας 2000).

Οι σύγχρονες χρήσεις του όρου «εποικοδομώ» στις Φυσικές Επιστήμες έχουν επηρεαστεί από δυο συγκεκριμένες πηγές. Η μια προέρχεται από την Ανθρωπολογική Ψυχολογία και η άλλη από την Κοινωνική Ψυχολογία ή Κοινωνιολογία (Sutton, 1992). Η πρώτη που αρχικά άσκησε και μεγαλύτερη επίδραση, είναι η Προσωπική Θεωρία της Εποικοδόμησης, όπως αναπτύχθηκε από τον Kelly τη δεκαετία του 1950. Η δεύτερη είναι η Κοινωνική Εποικοδόμηση της Γνώσης, όπως σκιαγραφήθηκε από τους Mead, Schutz, Berger, Luckmann και άλλους. Εκείνοι που ασχολούνται με την κοινωνική εποικοδόμηση της γνώσης έχουν προσπαθήσει να καθορίσουν μια αλληλεπίδραση ανάμεσα στο άτομο και την κοινωνία και πώς οι κοινωνικές σχέσεις ενός ατόμου το βοηθούν να σχηματίσει έναν τρόπο κατανόησης. Κάποιοι από αυτούς μάλιστα αμφιβάλλουν για το αν υπάρχει ένα τέτοιο πράγμα όπως η ανάπτυξη μιας λεκτικής κατανόησης του ατόμου από μόνη της. Ο Sutton (1992) αναφέρεται στη Joan Solomon που υποστηρίζει πως οι μαθητές αδυνατούν να βγάλουν νόημα για τα πράγματα μόνο από τον ατομικό συλλογισμό. Όπως σε κάθε άλλη ανθρώπινη δραστηριότητα, οι μαθητές είναι απαραίτητο να δοκιμάσουν τις απόψεις και τους τρόπους ομιλίας τους με συνεχή αναφορά σε άλλους ανθρώπους που είναι σημαντικοί γι’ αυτούς. Και καταλήγει:

«Για τους υποστηρικτές αυτής της αντίληψης το “Πώς αντιλαμβανόμαστε αυτό που σκεφτόμαστε” εμπλέκει και το άκουσμα αυτού που το ίδιο το άτομο εκφράζει, και την αίσθηση της σχέσης που έχει αυτό με εκείνο που οι άλλοι άνθρωποι λένε, έτσι ώστε να επιτύχουν με ασφάλεια μια από κοινού κατανόηση».

Για τη σύγχρονη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών μάθηση δε σημαίνει απλώς απόκτηση πληροφοριών, αλλά μια συνεχή διαδικασία επίλυσης εσωτερικών γνωστικών συγκρούσεων. Οι συγκρούσεις αυτές δημιουργούνται, αλλά και επιλύονται μέσα στο πλαίσιο της ενεργού συμμετοχής, της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης του μαθητή με το κατάλληλο μαθησιακό και κοινωνικό περιβάλλον της σχολικής τάξης. Σύμφωνα με την εποικοδομητική προσέγγιση η εφαρμογή της συνεργατικής μάθησης στις Φυσικές Επιστήμες προσφέρει άριστο πλαίσιο για αυθεντική επικοινωνία και αντιπαράθεση των απόψεων και των εναλλακτικών αντιλήψεων των μαθητών για τα διάφορα φυσικά φαινόμενα, που κινητοποιούν ανωτέρου επιπέδου γνωστικές λειτουργίες από ότι οι παραδοσιακές μορφές διδασκαλίας.

Ο Leach (1998) αναφέρει: «είμαι πεπεισμένος στηριζόμενος στον Vygotsky, τον Piaget και τον Bruner ότι η διαδικασία της μάθησης έχει κοινωνικά και ατομικά στοιχεία. Από αυτή την άποψη, η γνωστική ανάπτυξη έχει τις ρίζες της στο κοινωνικό πεδίο και στη συνέχεια εσωτερικοποιείται. Η μάθηση της τυπικής γνώσης των Φυσικών Επιστημών είναι μια διαδικασία που ο μαθητής αφομοιώνει τον πολιτισμό. Οι μαθητές εισάγονται στην τυπική γνώση κυρίως μέσω της γλώσσας. Αυτή η διαδικασία χρειάζεται παραπάνω από ένα άτομο και πραγματοποιείται στο ευρύτερο κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο (Leach, 1998). Οι Wertsch & Toma (1995) υποστηρίζουν πως όταν μελετούμε την γνωστική ανάπτυξη και τις άλλες μορφές των πνευματικών διεργασιών, συνειδητοποιούμε ότι η μάθηση και η γνώση είναι βασικά εγκατεστημένες δηλαδή εξαρτώνται από το κοινωνικό πλαίσιο που παράγονται και λειτουργούν. Τέλος η Driver (1994) υποστηρίζει ότι η αλληλεπίδραση με συνομηλίκους προσφέρει σημαντικές ευκαιρίες στη διαδικασία εποικοδόμησης της γνώσης.

H διαδικασία της μάθησης στο μάθημα των Φυσικών Επιστημών δεν είναι ένα θέμα απλής επέκτασης της γνώσης του νέου ανθρώπου για τα φαινόμενα. Απαιτεί κάτι περισσότερο από την επιδίωξη αναδόμησης των ιδεών των μαθητών μέσω αντιφατικών γεγονότων που μπορούν να προκαλέσουν γνωστική σύγκρουση. Η διαδικασία της μάθησης εμπλέκει νέους ανθρώπους που εισάγονται σε ένα διαφορετικό τρόπο θεώρησης και εξήγησης του φυσικού κόσμου. Ανθρώπων που κοινωνικοποιούνται σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό στις πρακτικές της επιστημονικής κοινότητας με τους συγκεκριμένους σκοπούς και μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Προκειμένου όμως να συμβεί αυτό, τα άτομα πρέπει να συμμετάσχουν σε μια διεργασία προσωπικής κατασκευής και εννοιολογικής δημιουργίας. Χαρακτηριζόμενη με αυτόν τον τρόπο, η επιστήμη της μάθησης εμπλέκει και προσωπικές και κοινωνικές διεργασίες. Στο κοινωνικό επίπεδο η διεργασία περιλαμβάνει την εισαγωγή σε έννοιες, σύμβολα και συμβάσεις της επιστημονικής κοινότητας. Η εισαγωγή σ’ αυτήν την κοινότητα δεν είναι κάτι που τα άτομα ανακαλύπτουν, αλλά εισάγονται σταδιακά αλληλεπιδρώντας με το σχολικό αλλά και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον.

Η συνεργατική μάθηση βρίσκεται στην καρδιά της εποικοδόμησης (Davis, Mahler & Nodding, 1990). Μόνο όταν δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να διαμορφώσουν από κοινού τις δικές τους απόψεις και λύσεις ασκούνται σε δεξιότητες ανώτερου γνωστικού επιπέδου. Οι συνεργατικές τεχνικές δημιουργούν ένα εποικοδομητικό περιβάλλον μάθησης, όταν οι μαθητές εμπλέκονται ενεργά στη διατύπωση ερωτημάτων στη δική τους γλώσσα και στη συλλογική διαπραγμάτευση των μαθησιακών δραστηριοτήτων αντί να αρκούνται στην απλή αναπαραγωγή του υλικού ή της πληροφορίας που παρουσιάστηκε από το δάσκαλο ή περιέχεται σε κάποιο βιβλίο (Wooley et al., 1990). 

Η διαδικασία της ακρόασης και της ανταπόκρισης στις ιδέες άλλων, καθώς και η οικοδόμηση από κοινού νοημάτων, έχει μεγαλύτερη παιδαγωγική σημασία από ότι απλά η διαδικασία της γνώσης που αποκτιέται. Οι μαθητές μαθαίνουν να εκτιμούν τις κοινωνικές διαδικασίες μέσω των οποίων οικοδομείται η γνώση. Μέσω τέτοιων διαδικασιών οι μαθητές μπορούν να μάθουν τα όρια των δικών τους ικανοτήτων και να εκτιμήσουν τις αντοχές και την οξυδέρκεια των άλλων.

Οι Mugny και Doise (1981) γράφουν ότι τα παιδιά τα οποία συμμετείχαν σε κοινωνικά συντονισμένες διεργασίες, σταδιακά γίνονται από μόνα τους ικανά να πραγματοποιήσουν εντελώς μόνα τους αυτές τις διαδικασίες και ότι η ατομική πρόοδος είναι μια εσωτερίκευση νέων διατομικών συντονισμών προερχόμενων από την επίλυση γνωστικών συγκρούσεων.

Σύμφωνα με τον Bertrand (1994) μια κοινωνιογνωστική σύγκρουση στα πλαίσια της εργασίας σε ομάδες μπορεί να είναι αποτελεσματική για τους παρακάτω λόγους:

Επιτρέπει στο μαθητή να συνειδητοποιήσει απαντήσεις διαφορετικές από τις δικές του και τη διαφορετικότητα των απόψεων. Αυτό τον αναγκάζει να απαγκιστρώνεται από την αρχική του απάντηση.

Η σύγκρουση μεγαλώνει την πιθανότητα να είναι το παιδί γνωστικά δραστήριο εφόσον υπάρχει κάποια αναγκαιότητα γνωστικής ρύθμισης, δηλαδή ενός συντονισμού των ενεργειών που απαιτούνται από μια δεδομένη κατάσταση.

Ο μαθητής μαθαίνει να ανακαλύπτει πληροφορίες στις απαντήσεις των άλλων, οι οποίες θα του φανούν χρήσιμες στην οικοδόμηση της γνώσης.

Μπορεί ο μαθητής να οδηγηθεί στην αλλαγή των απόψεών του.

Τέλος, οι Linn και Burbules (1993) κάνουν μια σύνοψη των όσων αναφέρουν οι ερευνητές για τους μηχανισμούς που συμβάλλουν στην αποτελεσματική μάθηση σε ομάδες. Μεταξύ των πλεονεκτημάτων αναφέρονται: (1) η πρόκληση της συνεργασίας λειτουργεί ως κίνητρο για τα μέλη της ομάδας, (2) η καταλληλότητα των ιδεών των μελών της ομάδας, (3) η πρόσβαση στη γνώση που κατανέμεται στα μέλη της ομάδας, (4) η διαπραγμάτευση της κατανόησης με τα μέλη της ομάδας, (5) η παρακολούθηση της προόδου που παρέχεται από τα μέλη της ομάδας, (6) οι οδηγίες και η ανατροφοδότηση που παρέχεται από τα μέλη της ομάδας, και (7) ο επιμερισμός της εργασίας στα μέλη της ομάδας.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8