Driver Oldham (1985) πρότειναν ένα μοντέλο της εποικοδομητικής προσέγγισης στη μάθηση και στη διδασκαλία που περιλαμβάνει τις εξής φάσεις: 1) του προσανατολισμού, 2) της ανάδειξης των ιδεών των μαθητών, 3) της αναδόμησης των ιδεών, 4) της εφαρμογής των νέων ιδεών, 5) της ανασκόπησης.

Σχηματικά, οι φάσεις της εποικοδομητικής προσέγγισης φαίνονται στο διάγραμμα της σελίδας 172.

 α) Η φάση του προσανατολισμού

 Ο προσανατολισμός της διδασκαλίας ή η εισαγωγή στο μάθημα, όπως συνηθίζουμε να την ονομάζουμε, περιλαμβάνει δύο βασικά στοιχεία:

1. Την πρόκληση του ενδιαφέροντος και της περιέργειας του μαθητή

2. Την έναρξη της διαδικασίας αναγνώρισης ιδεών με αφορμή τα υλικά που παρουσιάστηκαν στην τάξη. Με την έναρξη του μαθήματος ο δάσκαλος εξηγεί στους μαθητές τι πρόκειται να επακολουθήσει, ώστε να είναι ενήμεροι και να αφοσιωθούν καλύτερα στις δραστηριότητες που οι ίδιοι θα διεξάγουν.

 Όπως στις άλλες διδακτικές προσεγγίσεις, έτσι και στην εποικοδομητική, το ξεκίνημα πρέπει να είναι καλά οργανωμένο, ώστε να τραβήξει την προσοχή των μαθητών, να τους κινήσει το ενδιαφέρον, να εξάψει τη φαντασία τους και να εγείρει την περιέργειά τους. Τότε οι αισθήσεις των παιδιών τίθενται σε συναγερμό.

Η διδασκαλία μπορεί να αρχίσει π.χ. με την παρατήρηση ενός φαινομένου ή την παρουσίαση μιας συλλογής αντικειμένων, με την παρατήρηση μιας διαφάνειας στον ανακλαστικό προβολέα κ.τ.λ. Η έναρξη δεν είναι μονόδρομος, ωστόσο το καλό ξεκίνημα μπορεί, όπως είπαμε, να εγείρει το ενδιαφέρον των μαθητών. Αυτό που έχει σημασία είναι τα παιδιά να απολαμβάνουν ό,τι συμβαίνει γύρω τους.

Στη φάση αυτή ο ρόλος του δασκάλου περιορίζεται στο να εισάγει τα παιδιά στη καινούργια τους περιπλάνηση, να τα ενθαρρύνει και να τα βοηθήσει να νοιώθουν ασφαλή μ’ αυτό που κάνουν. Το κυρίαρχο σε αυτή τη φάση είναι η αλληλεπίδραση των παιδιών μεταξύ τους σχετικά με το τι θα θεωρήσουν σημαντικό και πού θα εστιάσουν την προσπάθειά τους. Οι αισθήσεις και η σκέψη τους πρέπει να συντονιστούν, ώστε να διεξάγουν ικανοποιητικά τις επιστημονικές διαδικασίες.

Στην εποικοδομητική διδασκαλία σημαντικό ρόλο παίζουν οι σχέσεις που ο δάσκαλος έχει με τα παιδιά. Αν αυτές είναι σχέσεις αμοιβαίου σεβασμού και κατανόησης τότε μπορούν να δημιουργήσουν ένα κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον, όπου μια δραστηριότητα μετουσιώνεται σε μαθησιακή εμπειρία.

Αλλά και οι προσωπικές συνήθειες του δασκάλου είναι δυνατό να επηρεάσουν το μαθησιακό αποτέλεσμα και να περιορίσουν τη σκέψη του μαθητή. Π.χ. αν ο δάσκαλος συνηθίζει να κάνει πολλές ερωτήσεις στην αρχή, αυτό ίσως δημιουργήσει στους μαθητές την εντύπωση ότι υπάρχει μία μόνο σωστή απάντηση, στην αναζήτηση της οποίας θα στραφούν.

 β) Η φάση της ανάδειξης των ιδεών των μαθητών

 Με τον όρο «ανάδειξη» εννοούμε να εκφράσουν οι μαθητές γραπτά ή προφορικά τις ιδέες τους. Έτσι ξεδιαλύνουν και αποκαλύπτουν τις εντυπώσεις, που τους δημιουργήθηκαν στη φάση του προσανατολισμού, ενώ προσπαθούν να τις συσχετίσουν με προηγούμενες εμπειρίες τους. Θα πρέπει να δομήσουν, να οργανώσουν αυτό που σκέπτονται και να το συγκρίνουν με τις απόψεις των συμμαθητών τους.

Για να επιτύχει αυτό το εγχείρημα τα παιδιά πρέπει να βοηθηθούν,  ώστε να εστιάσουν και να διακρίνουν αυτό που είναι σημαντικό στις εμπειρίες που αποκτούν. Η βοήθεια αυτή μπορεί να προέλθει κυρίως από το δάσκαλο και είναι σημαντική τόσο για τους μαθητές όσο και για τον ίδιο. Για τους μαθητές η αποσαφήνιση αυτού που ήδη σκέπτονται τους βοηθάει να αποκτήσουν εμπιστοσύνη στη δόμηση νέων ιδεών, τους ενημερώνει για τις δικές τους διαδικασίες σκέψης και τους ενθαρρύνει να σκεφτούν και να είναι κριτικοί απέναντι σε αυτό που ήδη σκέπτονται (Ollerenshaw & Ritchie, 1993). Από την άλλη μεριά, αυτή η εμπλοκή του δασκάλου στην ανάδειξη των ιδεών των μαθητών τού δίνει την ευκαιρία να εμβαθύνει στις ιδέες τους, ώστε οι παρεμβάσεις του να είναι περισσότερο αποτελεσματικές. Οι παρεμβάσεις μπορεί να έχουν τη μορφή ερωτήσεων, διευκολυντικής συζήτησης, ενθάρρυνσης του παιδιού να ελέγξει τις ιδέες του, ή εμπλουτισμού των ιδεών του με νέες ιδέες ή εμπειρίες.

Πιστεύουμε ότι η φάση της εξωτερίκευσης είναι ένα από τα πιο σημαντικά στάδια της διδακτικής διαδικασίας, γιατί σ’ αυτό και ο μαθητής εξωτερικεύει τις ιδέες του, αλλά και ο δάσκαλος ανακαλύπτει τι σκέπτεται ο μαθητής και τι μπορεί ο ίδιος να πράξει, ώστε να προγραμματίσει τις στρατηγικές διδασκαλίας που προσφέρονται για την κάθε περίπτωση. Επιπλέον, αποφεύγει να κάνει κλειστές ερωτήσεις εκεί που πρέπει να χρησιμοποιούνται ανοικτές, με αποτέλεσμα οι μαθητές να ενθαρρύνονται και να εκφράζουν ελεύθερα τις προσωπικές τους απόψεις.

Πώς μπορεί να γίνει η ανάδειξη των ιδεών των μαθητών; Υπάρχουν αρκετοί τρόποι με τους οποίους μπορούμε να το πετύχουμε. Ο πιο απλός θα ήταν να παρακολουθήσουμε τι λένε τα παιδιά ή να κάνουμε διάλογο μαζί τους. Αυτό μπορεί να γίνει άτυπα σε εξατομικευμένη βάση κατά τη διάρκεια δραστηριοτήτων στην Τάξη ή πιο συστηματικά σε συζήτηση μικρών ομάδων. Πιστεύουμε ότι η συζήτηση σε μικρές ομάδες έχει μεγαλύτερη δυναμική, ως μια πρακτική και αποτελεσματική στρατηγική για την ανάδειξη των ιδεών των μαθητών σε ώρα μαθήματος. Γενικά, τα μέσα με τα οποία γίνεται η ανάδειξη των ιδεών των μαθητών στην πράξη είναι η εργασία με συζήτηση σε μικρές ομάδες, οι πρακτικές δραστηριότητες, τα ερωτηματολόγια και οι ατομικές εργασίες, αλλά και οποιοδήποτε άλλο πρόσφορο μέσο φανταστεί ο κάθε δάσκαλος. Στο Παιδαγωγικό Τμήμα, στα πλαίσια των πρακτικών ασκήσεων, ζητάμε από τους φοιτητές μας να προβλέψουν τα αποτελέσματα κάποιων πειραμάτων που περιγράφουμε. Αυτά τα πειράματα είναι τα λεγόμενα «υποθετικά» ή αλλιώς πειράματα της σκέψης (thought experiments) γιατί γίνονται στο χαρτί.

Πρέπει εδώ να τονιστεί ότι στο παραδοσιακό μοντέλο διδασκαλίας η συζήτηση μεταξύ των μαθητών θεωρείται ότι παρενοχλεί το μάθημα. Ο δάσκαλος την απορρίπτει. Αντίθετα στην εποικοδομητική προσέγγιση η συζήτηση ανάμεσα σε μικρές ομάδες μαθητών ενθαρρύνεται. Οι μαθητές παροτρύνονται να εκφράσουν τις προσωπικές τους απόψεις. Η ανάδειξη των ιδεών τους συμπληρώνεται με την καταγραφή και την κωδικοποίησή τους.

Η πρακτική που ακολουθείται συνήθως είναι η εξής: Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες των 2–3 ή και περισσότερων ατόμων, ανάλογα με τα διαθέσιμα μέσα. Ο δάσκαλος δίνει σε κάθε ομάδα έργα κατάλληλα. Οι μαθητές εργάζονται στην αρχή ατομικά (όπως φαίνεται στο παραπάνω σχήμα) και στη συνέχεια συζητούν σε επίπεδο ομάδας. Σκοπός της συζήτησης είναι να υπάρξει συγκερασμός των απόψεων και να επικρατήσει μια κοινά αποδεκτή άποψη στην ομάδα. Αυτή η άποψη μπορεί να γραφεί σε αφίσα και να παρουσιαστεί στην Τάξη από έναν εκπρόσωπο της ομάδας. Οι απόψεις όλων των ομάδων παρουσιάζονται στην Τάξη με σκοπό να υιοθετηθεί εκείνη που είναι κοντά στο επιστημονικό πρότυπο. Οι μαθητές καταγράφουν σε χαρτί τις απόψεις τους τις οποίες συγκεντρώνει ο δάσκαλος. Βέβαια ο ίδιος τους έχει ενθαρρύνει να γράψουν ελεύθερα τη σκέψη τους που, όπως τους έχει διευκρινίσει, κατά κανένα τρόπο δε θα αξιολογείται. Το επόμενο βήμα είναι ο δάσκαλος να κατηγοριοποιήσει τις απαντήσεις τους και να βγάλει τα σημαντικότερα μοντέλα των ιδεών των μαθητών.

 Το κλίμα της Τάξης στην εννοιολογική αλλαγή

 Πολλοί συγγραφείς όταν αναφέρονται στην εννοιολογική αλλαγή χρησιμοποιούν τις εκφράσεις «γνωστική σύγκρουση» και «πρόκληση». Η διαδικασία της εννοιολογικής αλλαγής είναι δυνατό να προκαλεί αίσθημα φόβου στους μαθητές. Όπως είναι φανερό, σε μια ζωντανή αίθουσα διδασκαλίας η πράξη της αυτοέκθεσης κατά την οποία ο μαθητής εκθέτει τις απόψεις του κι εκφράζει και τις πιο αφελείς σκέψεις του, αν συμβεί να γίνεται σε μη φιλικό περιβάλλον είναι δυνατό να επιφέρει αποτελέσματα αντίθετα από τα αναμενόμενα. Υποστηρίζεται (Minstrell, 1982) ότι για να γίνει εννοιολογική αλλαγή σε μια Τάξη διδασκαλίας θα πρέπει να επικρατεί κλίμα ενθάρρυνσης, ώστε ο μαθητής να στοχάζεται ελεύθερα, χωρίς φόβο να χαρακτηριστούν αυτά που λέει λανθασμένα ή ανοησίες.

Το κλίμα δημιουργείται τόσο από ό,τι λέει ο δάσκαλος όσο και από τον τρόπο που συμπεριφέρεται. Οι μαθητές εύκολα μπορούν να διακρίνουν αν η στάση του δασκάλου είναι φιλική ή ειρωνική, αν δείχνει συμπάθεια ή αντιπάθεια. Πάντως η αποτελεσματική εννοιολογική αλλαγή προϋποθέτει δασκάλους επιδέξιους στη λεκτική, αλλά και τη μη λεκτική επικοινωνία.

 Παραδείγματα ανάδειξης των ιδεών των μαθητών

 1)  Θέλουμε να αναδείξουμε τις ιδέες των μαθητών για την έννοια «ενέργεια». Μπορούμε να τους ζητήσουμε να διευκρινίσουν τι σημαίνει γι’ αυτούς η λέξη «ενέργεια» γράφοντας π.χ. πέντε προτάσεις που να περιέχουν τη λέξη αυτή. Κατηγοριοποιούμε τις απαντήσεις των μαθητών και έχουμε έτσι τις απόψεις τους για την έννοια της ενέργειας.

2)  Αν θέλουμε να αναδείξουμε τις ιδέες των μαθητών για την έννοια «ζώο», ζητάμε από τους μαθητές να περιγράψουν τι σημαίνει γι’ αυτούς η λέξη «ζώο» και επιπλέον τους ζητάμε να διακρίνουν ποια από τα παρακάτω είναι ζώα: 1. ελέφαντας, 2. χελώνα, 3. αγόρι, 4. άνθος, 5. ψάρι, 6. αράχνη, 7. γαιοσκώληκας.

γ) Η φάση της αναδόμησης των ιδεών των μαθητών

 Στη φάση αυτή οι μαθητές ενθαρρύνονται να ελέγξουν τις ιδέες τους με σκοπό να τις επεκτείνουν, να αναπτύξουν ιδέες στην περίπτωση που δεν έχουν άποψη ή να αντικαταστήσουν τις προϋπάρχουσες με άλλες. Επιδίωξη του διδάσκοντα είναι η αυτόβουλη και οικειοθελής μετατόπιση των παιδιών από τις δικές τους σε άλλες ιδέες που είναι πλησιέστερα στο επιστημονικό πρότυπο. Αν στην προηγούμενη φάση είχαμε ζητήσει να προβλέψουν τα αποτελέσματα κάποιου «υποθετικού» πειράματος, σ’ αυτή τη φάση τους ζητάμε να εκτελέσουν το πείραμα. Αν τα αποτελέσματα του πειράματος συμπτίπτουν με την πρόβλεψη τότε έχουμε επιβεβαίωση της υπάρχουσας γνώσης. Σε διαφορετική περίπτωση έχουμε γνωστική σύγκρουση. Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες των δύο ή τριών ατόμων και ακολουθούν γραπτές οδηγίες για το πώς θα εκτελέσουν συγκεκριμένα έργα, τα αποτελέσματα των οποίων προσπαθούν να ερμηνεύσουν. Στόχος των έργων αυτών είναι να οδηγηθούν οι μαθητές σε αδιέξοδο βλέποντας τη διάσταση ανάμεσα στο αναμενόμενο από αυτούς και στο πειραματικό αποτέλεσμα. Θα οδηγηθούν μ’ αυτόν τον τρόπο σε ενδοπροσωπική σύγκρουση. Αυτή η σύγκρουση θα τους κάνει να αισθάνονται δυσαρεστημένοι, γεγονός που θα τους ωθήσει πιθανά σε εννοιολογική αλλαγή. Αναλυτικότερα, θα μπορούσαμε να πούμε ότι ο δάσκαλος καθοδηγεί τους μαθητές να συγκρίνουν τις εναλλακτικές ιδέες τους με τρόπο συστηματικό, ώστε να είναι σε θέση να αναγνωρίσουν αποτελέσματα που δεν ταιριάζουν με την ιδέα που ερευνούν, ακόμα και αν αυτή είναι δική τους. Πάντως απαιτείται μεγάλη προσοχή όσον αφορά στην επιλογή των καταλλήλων έργων π.χ. πειράματα επίδειξης που μπορεί να φαίνονται πολύ πειστικά στο δάσκαλο, είναι δυνατό όμως να μην προκαλούν καμία εντύπωση στους μαθητές, αν οι τελευταίοι δεν έχουν κατανοήσει το σκοπό για τον οποίο γίνονται.

Η φάση της αναδόμησης των ιδεών είναι κατά τη δική μας άποψη μια καθοδηγούμενη ανακαλυπτική προσέγγιση, αφού οι μαθητές αντικαθιστούν τις ιδέες τους με κάτι που αυτοί ανακάλυψαν. Είναι ίσως χρήσιμο να εξηγήσουμε τι εννοούμε στην προηγούμενη παράγραφο με την έκφραση «κατάλληλα έργα». Αυτά μπορεί να περιλαμβάνουν το σχεδιασμό της έρευνας με την οποία οι μαθητές θα ελέγξουν κατά πόσο οι ιδέες τους ή οι υποθέσεις που έκαναν ισχύουν. Κατά την άποψή μας η φάση αυτή προσφέρεται για να εργασθούν οι μαθητές με επιστημονικό τρόπο χρησιμοποιώντας τις επιστημονικές διαδικασίες. Π.χ. μπορεί να συζητήσουν τι θα ερευνήσουν, πώς θα το ερευνήσουν, για ποιο λόγο πρέπει να το ερευνήσουν, ποιες μεταβλητές υπεισέρχονται, ποια θα μείνει σταθερή κ.ο.κ. Ο έλεγχος των μεταβλητών προϋποθέτει την ακριβή παρατήρηση. Οι μαθητές παρατηρούν προσεκτικά τις σημειούμενες αλλαγές καθώς και τις επιδράσεις που αυτές προκαλούν. Επιπλέον επιλέγουν όργανα, καταγράφουν δεδομένα, κάνουν συγκρίσεις, μετρήσεις, υποθέσεις, προβλέψεις κ.τ.λ.

Το γεγονός ότι οι προβλέψεις των μαθητών δε συμφωνούν με τα αποτελέσματα των πειραμάτων, μας επιτρέπει να εισάγουμε το επιστημονικό πρότυπο. Η παρουσίαση του προτύπου γίνεται με τη συμμετοχή των μαθητών και η προτεινόμενη γνώση φαίνεται ευλογοφανής. Στην αρχή παρουσιάζονται στους μαθητές τα αντικείμενα και τα δεδομένα και στη συνέχεια οι αφηρημένες έννοιες, ώστε η μετάβαση από τα εύκολα στα δυσκολότερα να γίνεται προοδευτικά.

Όπως αναφέραμε πιο πάνω, οι μαθητές δοκιμάζουν τις ιδέες τους στην πράξη και τις συζητούν στην ομάδα. Το γεγονός ότι σχεδίασαν και εκτέλεσαν μια μικρή έρευνα είναι από μόνο του πολύ σημαντικό, ωστόσο κατά την άποψή μας δεν είναι αρκετό.

Οι μαθητές πρέπει να προχωρήσουν πιο πέρα από την απλή ανακοίνωση των συμπερασμάτων τους στην Τάξη. Πρέπει να βοηθηθούν ώστε να διαπιστώσουν ποια συμπεράσματα μπορεί να εξαχθούν από την έρευνα και τη συζήτηση που διεξήγαγαν στην ομάδα τους. Θα ήταν χρήσιμο αν μπορούσαν να διερωτηθούν κατά πόσο είναι αναγκαίο να συνεχίσουν τα πειράματα ή κατά πόσο τα συμπεράσματα στα οποία κατέληξαν έρχονται σε αντίθεση με αυτό που είχαν δεχτεί στην αρχή.

Όπως σε όλες τις φάσεις της εποικοδομητικής προσέγγισης, έτσι και στην αναδόμηση των ιδεών, ο ρόλος του δασκάλου είναι σημαντικός. Αυτός παρέχει ευκαιρίες στους μαθητές για συστηματικό έλεγχο των απόψεών τους. Τους δίνει τη δυνατότητα να επεκτείνουν ή να μεταβάλλουν τις ιδέες τους. Τους βοηθάει να ασκηθούν και συνεπώς να αποκτήσουν δεξιότητες στις επιστημονικές διαδικασίες. Αυτός προάγει την οργάνωση των συζητήσεων κατά τις οποίες οι μαθητές ανταλλάσσουν απόψεις και ιδέες. Τους προκαλεί παρουσιάζοντας ιδέες που έρχονται σε αντίθεση με τις δικές τους και τους ζητάει να τις ελέγξουν. Φροντίζει να μην είναι κριτικός και αξιολογητικός. Δε διορθώνει λανθασμένες απαντήσεις, αλλά τις αφήνει προς συζήτηση. Έτσι οι μαθητές δε στρέφουν το βλέμμα τους προς το δάσκαλο για αναζήτηση επιδοκιμασίας ούτε τον αντιμετωπίζουν ως αυθεντία. Με αυτό τον τρόπο μπορεί να αποκτήσουν διανοητική αυτονομία (Wheatley, 1991).

Στο τέλος της φάσης αυτής τα παιδιά αρχίζουν να αναπτύσσουν καινούργιες ιδέες με τις οποίες αντικαθιστούν τις παλιές. Αυτό γίνεται μέσω της έρευνας που αυτά οργανώνουν. Ο δάσκαλος τα ενθαρρύνει να ελέγξουν και να συγκρίνουν ιδέες με συστηματικότερο τρόπο χρησιμοποιώντας τις ερευνητικές τους δεξιότητες. Τα παιδιά δείχνουν γενικά μεγαλύτερο ενδιαφέρον, όταν οι ιδέες που πρέπει να ελεγχθούν δεν προέρχονται μόνο από το δάσκαλο, αλλά είναι και δικές τους. Ο δάσκαλος τους παρέχει το χρόνο να σκεφτούν μόνοι τους, στη συνέχεια να συζητήσουν και τελικά να καταλήξουν ως Τάξη στη διατύπωση των συμπερασμάτων.

 δ) Η φάση της εφαρμογής

 Στη φάση αυτή τα παιδιά συσχετίζουν αυτό που έμαθαν με τις εμπειρίες της καθημερινής ζωής. Η μάθηση έχει νόημα, όταν η γνώση μπορεί να αξιοποιηθεί για τη λύση προβλημάτων που μέχρι τότε παρέμειναν άλυτα. Συνεπώς στους μαθητές πρέπει να δοθεί η ευκαιρία να βρουν πώς οι νέες ιδέες που απέκτησαν μπορούν να εφαρμοστούν στη λύση πραγματικών προβλημάτων. Η χρήση των νέων γνώσεων για την εξήγηση φαινομένων που δεν μπορούσαν να ερμηνευτούν με τις παλιές τους ιδέες δείχνει στους μαθητές ότι αυτές είναι παραγωγικότερες και παρέχουν επαρκέστερη ερμηνεία των φαινομένων. Είναι πρόδηλο ότι η φάση της εφαρμογής της γνώσης από το μαθητή είναι εξαιρετικά σημαντική, αφού, αν αυτός δεν έχει την ευκαιρία να συσχετίσει τη μάθηση με τις προσωπικές του εμπειρίες, είναι απίθανο τόσο να εκτιμήσει την αξία της νέας γνώσης όσο και να τη διατηρήσει.

Ο δάσκαλος ενθαρρύνει τα παιδιά να λύσουν προβλήματα που αυτά θέτουν. Είναι καθήκον του να τα βοηθήσει να χρησιμοποιούν τις επιστημονικές διαδικασίες με συστηματικό τρόπο. Παρακολουθεί τα παιδιά όταν εφαρμόζουν τις ιδέες τους και όταν χρησιμοποιούν τις διαδικασίες. Τούς παρέχει επίσης ευκαιρίες να συζητούν και να αξιολογούν τις προσπάθειές τους, καθώς και να δοκιμάζουν, αν μπορούν να εφαρμόσουν τη γνώση και τις δεξιότητες που απέκτησαν (Ollerenshaw & Ritchie, 1993).

 ε) Η φάση της ανασκόπησης

 Σ’ αυτή τη φάση οι μαθητές πρέπει να αναγνωρίσουν τη σπουδαιότητα αυτών που ανακάλυψαν. Έχουν ανάγκη να προχωρήσουν πιο πέρα από την ανακοίνωση στην Τάξη των αποτελεσμάτων στα οποία κατέληξαν. Είναι σημαντικό να διαπιστώσουν τι συμπεράσματα μπορούν να εξαχθούν από τις πληροφορίες που συνέλεξαν. Τα αποτελέσματά τους υποστηρίζουν την αρχική υπόθεση ή έρχονται σε αντίθεση με αυτή; Οι μαθητές καλούνται να συγκρίνουν τις νέες απόψεις τους με αυτές που είχαν στην αρχή του μαθήματος. Οι ερωτήσεις που τούς γίνονται είναι της μορφής: Τι υποστηρίζατε στην αρχή; Τι λέτε τώρα; Τι σας έκαμε να αλλάξετε άποψη; Αυτό αποτελεί μέσο αυτοελέγχου και συνειδητοποίηση της γνωστικής τους πορείας. Είναι δηλαδή αυτό που ονομάζουμε μεταγνώση.

Στη φάση της ανασκόπησης, ο δάσκαλος δίνει την ευκαιρία σε κάθε παιδί να συζητάει με τον ίδιο, αλλά και με τους συμμαθητές του σχετικά με τις τωρινές και τις προηγούμενες ιδέες του. Βοηθάει τέλος τα παιδιά να εκτιμήσουν την αξία των τελικών συμπερασμάτων, στα οποία κατέληξαν.

Μετά τη συζήτηση, όσοι μαθητές αλλάζουν άποψη γράφουν τις καινούριες ιδέες τους και εξηγούν τους λόγους που τους οδήγησαν στην εγκατάλειψη των παλαιών τους απόψεων. Οι διαδικασίες αυτές μπορεί να θεωρηθούν ως στοιχεία αυτορρύθμισης και μεταγνώσης (Ψύλλος κ.ά., 1993).

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6