7. Η διδασκαλία στην πράξη

Α) Ανακαλυπτική προσέγγιση
Είναι βέβαιο ότι το σημαντικότερο έργο του δασκάλου είναι η διδασκαλία,. ΄Ασχετα με το πόσο καλά ή όχι είναι τα Αναλυτικά Προγράμματα ή τα σχολικά εγχειρίδια αυτό που χαρακτηρίζει τη μάθηση των μαθητών είναι αυτό που γίνεται στην αίθουσα της διδασκαλίας την ώρα του μαθήματος, δηλαδή η διδασκαλία. Πώς όμως διδάσκουμε; ΄Η πώς είναι μια καλή διδασκαλία ανακαλυπτικού τύπου στο μάθημα των Φ.Ε: Κατά την άποψή μας μια τέτοια διδασκαλία θα μπορούσε να περιλαμβάνονται τα εξής ευδιάκριτα και αλληλοεξαρτώμενα μέρη :

Ο σχεδιασμός της διδασκαλίας,
Η πραγματοποίηση της διδασκαλίας
Η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της μάθησης των μαθητών.

α) Ο σχεδιασμός της διδασκαλίας
Ο διδάσκων πριν μπει στην αίθουσα της διδασκαλίας πρέπει να έχει καταστρώσει τη στρατηγική που θα ακολουθήσει, να έχει σχεδιάσει εκ των προτέρων τις διδακτικές ενέργειες με βάση τις οποίες θα διεξαχθεί η διδασκαλία. Δηλαδή να έχει σκηνοθετήσει την «παράσταση» που θα δοθεί στην Τάξη, όπου τα κύρια πρόσωπα (ηθοποιοί) του έργου θα είναι οι μαθητές, ενώ ο δικός του ρόλος θα είναι συντονιστικός και καθοδηγητικός, θα λέγαμε ότι είναι ρόλος «σκηνοθέτη». Όσο λιγότερο παρεμβαίνει τόσο καλύτερο θα είναι το αποτέλεσμα της δουλειάς του. Το σχεδιασμό της διδασκαλίας τον κάνει μόνος του, στο γραφείο του σπιτιού του, όταν προετοιμάζεται για την επόμενη μέρα. Κατά το σχεδιασμό της διδασκαλίας ο διδάσκων κάνει τις εξής ενέργειες:

α)Μελετάει το περιεχόμενο
β)Καταγράφει τους διδακτικούς στόχους
γ)Σχεδιάζει το Φύλλο Εργασίας για τους μαθητές
δ)Καταγράφει τα εποπτικά μέσα και τα υλικά που θα χρειαστούν οι μαθητές
ε)Σχεδιάζει το Φύλλο Αξιολόγησης

Μελέτη του περιεχομένου. Ο διδάσκων μελετάει το περιεχόμενο του μαθήματος και σημειώνει τα κυριότερα σημεία του στις προσωπικές του σημειώσεις (σχέδιο μαθήματος).
Καταγραφή των διδακτικών στόχων(γνωστικοί στόχοι)

Αφού μελετήσει το γνωστικό μέρος ώστε να είναι κάτοχος αυτού που θα διδάξει, θα καταστρώσει το σχέδιο του. Αυτόματα θα διερωτηθεί, τι επιδιώκω με την ενότητα που θα διδάξω; τι θέλω να ανακαλύψουν οι μαθητές μου; σε ποια σημεία πρέπει να επιμείνω; Με τον τρόπο αυτό ο δάσκαλος αναζητάει τους διδακτούς στόχους του μαθήματος. Δηλαδή ζητάει να διατυπώσει προτάσεις γι' αυτό που θα πρέπει να είναι σε θέση να «κάνει» ο μαθητής μετά τη διδασκαλία και που είναι αποτέλεσμα της μάθησης. Με άλλα λόγια οι διδακτικοί στόχοι είναι πλήρως καθορισμένοι στόχοι συμπεριφοράς. Οι διδακτικοί στόχοι εισάγονται με ενεργητικά ρήματα που εκφράζουν μετρήσιμες ενέργειες. Κατά κανόνα εισάγονται με τα ρήματα από τα οποία παράγονται τα ονόματα των επιστημονικών διαδικασιών όπως:παρατηρώ, ταξινομώ μετρώ, ορίζω, συμπεραίνω, υποθέτω, προβλέπω, ερμηνεύω, κτλ. Για την εισαγωγή διδακτικών στόχων δε χρησιμοποιούνται τα ρήματα γνωρίζω, μαθαίνω, κατανοώ η καταλαβαίνω. Ωστόσο με τα ρήματα αυτά μπορεί να εισάγονται σκοποί του μαθήματος. . Στους διδακτικούς στόχους θα αναφερθούμε λεπτομερέστερα στην επόμενη παράγραφο. Οι διδακτικοί στόχοι, τα εποπτι¬κά μέσα που θα χρησιμοποιηθούν, οι ερωτήσεις που θα υποβληθούν στους μαθητές, οι τυχόν ασκήσεις ή εργασίες που θα δοθούν για το σπίτι, είναι αναγκαίο να καταγράφονται στις σημειώσεις του και να τους έχει μπροστά του την ώρα του μαθήματος.

Φύλλο Εργασίας

Στο Φύλλο Εργασίας ο διδάσκων καταγράφει τις δραστηριότητες που πρέπει να κάνουν οι μαθητές προκειμένου να επιτύχουν τους διδακτικούς στόχους καθώς και τα υλικά που θα χρειαστούν για το σκοπό αυτό. Σε κάθε διδακτικό στόχο αντιστοιχεί μία δραστηριότητα. Εκείνο που πρέπει να τονίσουμε είναι ότι στους μαθητές δε δίνονται διδακτικοί στόχοι αλλά δραστηριότητες.

Παρατήρηση Οι σωστά καταρτισμένοι εκπαιδευτικοί μπαίνουν στην αίθουσα διδασκαλίας έχοντας μαζί τους τις σημειώσεις τους, στις οποίες καταφεύγουν κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Στο παραδοσιακό σχολείο δυστυχώς πολλοί εκπαιδευτικοί αρνούνται να χρησιμοποιήσουν σημειώσεις με το αιτιολογικό είτε ότι «τα έχουν όλα στο μυαλό τους», είτε γιατί έχουν το εγχειρίδιο ανοιχτό την ώρα του μαθήματος, είτε γιατί θεωρούν υποτιμητικό να ιδούν οι μαθητές ότι ο δάσκαλός τους συμβουλεύεται τις πηγές του και δεν «τα ξέρει όλα απέξω». Βέβαια όλες οι δικαιολογίες είναι αβάσιμες. Ο δάσκαλος που πάει στην Τάξη χωρίς γραπτή προετοιμασία, χωρίς δηλαδή καταγραμμένους τους στόχους, υπάρχει κίνδυνος να ξεχάσει μερικούς ή στην καλύτερη περίπτωση να μην επεξεργαστεί ένα μέρος του μαθήματος. Ο αυτοσχεδιασμός της στιγμής ποτέ δεν οδηγεί στην επίτευξη συγκεκριμένων στόχων. Επίσης είναι αντιπαιδαγωγικό να καταφεύγει συχνά στο εγχειρίδιο, αφού δείχνει στους μαθητές του ότι και η δική του μοναδική πηγή πληροφόρησης είναι το εγχειρίδιο. Ίσως η αντίληψη που επικρατούσε παλιότερα, που ήθελε το δάσκαλο παντογνώστη, δημιούργησε μια τέτοια ψυχολογία στους εκπαιδευτικούς, που και σήμερα ακόμα νομίζουν ότι «πέφτουν στα μάτια των παιδιών» αν χρησιμοποιήσουν σημειώσεις κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Σχεδιασμός του Φύλλου Εργασίας.

β) Η πραγματοποίηση της διδασκαλίας

Συνήθως ο δάσκαλος μετά τη σύντομη ανακεφαλαίωση της προηγούμενης ενότητας, του ελέγχου των τυχόν εργασιών που είχε αναθέσει, προετοιμάζει τους μαθητές νοητικά και συναισθηματικά, για το νέο θέμα που πρόκειται να ερευνήσουν όλοι μαζί. Στις ομάδες εργασίας των μαθητών δίνει τα Φύλλα Εργασίας καθώς και τα υλικά που χρειάζονται Αυτός θέτει τα ερωτήματα ή δίνει τις πληροφορίες.. Ο ρόλος του είναι να κάνει ερωτήσεις, να θέτει προβλήματα.. Ακολουθεί η συνέρευνα των ερωτημάτων ή προβλημάτων. Οι ομάδες εκτελούν μία προς μία τις δραστηριότητες. Στο τέλος κάθε δραστηριότητας ακολουθεί συζήτηση με ολόκληρη την τάξη. Ο δάσκαλος συντονίζει τις ενέργειες, παρεμβαίνει και κατευθύνει τη συζήτηση . Τα συμπεράσματα που προκύπτουν από κάθε δραστηριότητα είναι δυνατόν να γράφονται στο Φύλλο Εργασίας ή στον πίνακα ή στα τετράδια των μαθητών. Μετά από κάθε δραστηριότητα μεσολαβεί ένας νεκρός χρόνος για να μπορέσουν οι μαθητές να αυτοσυγκεντρωθούν, να συσχετίσουν, να συγκρίνουν, να κάνουν υποθέσεις και να καταλήξουν σε κάποιο συμπέρασμα. Τα συμπεράσματα θα συζητηθούν στην Τάξη με τη μικρότερη δική του παρέμβαση: Αυτό γιατί οι μαθητές πρέπει να ανακαλύψουν μόνοι τους τη γνώση, αφού η μάθηση είναι προσωπική τους υπόθεση. Η γνώση που προκύπτει κατ' αυτόν τον τρόπο θα διατηρηθεί για πολύ καιρό στη μνήμη του μαθητή.
Κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων γίνονται σύντομες ανακεφαλαιώσεις για να ελέγξουν οι μαθητές αν αυτά που ανακάλυψαν είναι σωστά, για να επισημανθούν τα κυριότερα σημεία του μαθήματος και τέλος να εφοδιαστούν οι μαθητές με επιβεβαιωμένες γνώσεις, που θα τους βοηθήσουν στην επεξεργασία και των υπόλοιπων δραστηριοτήτων. Τελειώνοντας την επεξεργασία όλης της ενότητας γίνεται σύντομη ανακεφαλαίωση με σημεία αναφοράς τους διδακτικούς στόχους. Η ανακεφαλαίωση μπορεί να γίνει και με την προβολή διαφάνειας στον Overhead που ο δάσκαλος έχει ετοιμάσει γι’ αυτό το σκοπό ή με την κατασκευή από κοινού εννοιολογικού χάρτη..

γ) Η αξιολόγηση της διδασκαλίας
Είναι απαραίτητο μετά την ολοκλήρωση όλων των δραστηριοτήτων που περιελάμβανε η πραγματοποίηση της διδασκαλίας, να γίνει και ο έλεγχος των αποτελεσμάτων. Να ελεγχθεί δηλαδή ο βαθμός μέχρι του οποίου οι μαθητές κατέκτησαν τους διδακτικούς στόχους. Αυτό μπορεί να γίνει εύκολα και αποτελεσματικά με το Φύλλο Αξιολόγησης που έχει ετοιμάσει ο δάσκαλος και του οποίου τα ερωτήματα αναφέρονται στους διδακτικούς στόχους. Το αποτέλεσμα θα τον πληροφορήσει αν οι στόχοι που είχε θέσει επιτεύχθηκαν ή όχι. Στη δεύτερη περίπτωση είναι υποχρεωμένος να τροποποιήσει το σχεδιασμό που είχε κάνει και αν το ποσοστό αποτυχίας είναι πολύ μεγάλο, να επαναλάβει τη διδασκαλία με τροποποιημένους στόχους. Τα τρία μέρη της διδασκαλίας συνδέονται μεταξύ τους όπως φαίνεται στο διάγραμμα.

Ανατροφοδότηση

Το Φύλλο Αξιολόγησης μπορεί να περιλαμβάνει εναλλακτικά ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, το σχεδιασμό Εννοιολογικού Χάρτη, ή την επίλυση ενός προβλήματος ή τέλος ερωτήματα με βάση την ταξινομία του Bloom. Παραδείγματα διδασκαλιών υπάρχουν σε επόμενη παράγραφο.

Β) Εποικοδομητική Προσέγγιση

Όπως στην ανακαλυπτική έτσι και στην εποικοδομητική προσέγγιση διακρίνουμε τρία μέρη στην πρακτική της διδασκαλίας. Το σχεδιασμό, την πραγματοποίηση και την αξιολόγηση.

Στο σχεδιασμό της διδασκαλίας ο διδάσκων εκτός από τη μελέτη του περιεχομένου πρέπει να ενημερωθεί από τη βιβλιογραφία και για τις εναλλακτικές ιδέες των μαθητών για την έννοια ή το νόμο που πρόκειται να διδάξει. Μια καλή πηγή των ιδεών των μαθητών για τις περισσότερες έννοιες και τα φαινόμενα αποτελεί το βιβλίο της Driver που έχει μεταφραστή στα ελληνικά και εκδοθεί από τις εκδόσεις τυποθήτω. Έχει τίτλο: Οικοδομώντας τις έννοιες των Φυσικών Επιστημών, μια παγκόσμια σύνοψη των ιδεών των μαθητών. Στην αναζήτηση των διδακτικών στόχων πρέπει να θέση και στόχους ανάδειξης και αναδόμησης των ιδεών των μαθητών. Ο διδάσκων συντάσσει ερωτηματολόγιο για την ανάδειξη των ιδεών των μαθητών, καθώς και Φύλλο Εργασίας με τις δραστηριότητες των μαθητών .Από αυτές άλλες έχουν σχεδιαστεί για να δημιουργήσουν οι μαθητές άποψη εκεί που δεν είχαν καμιά εμπειρία και άλλες για την αναδόμηση των ιδεών τους.
Στην πραγματοποίηση της διδασκαλίας ακολουθεί το μοντέλο των and Oldham.
Τέλος στην αξιολόγηση θα εφαρμόσει το Φύλλο Αξιολόγησης που ο ίδιος κατασκεύασε στο στάδιο του σχεδιασμού της διδασκαλίας.

Διδακτικοί στόχοι
Όπως αναφέραμε, οι ειδικοί σκοποί των Φ.Ε. μπορούν να αναλυθούν σε διδακτικούς στόχους, που είναι λεπτομερέστεροι και τους οποίους επιδιώκουμε σε κάθε διδασκαλία. Τους διδακτικούς στόχους είναι δυνατόν να διακρίνουμε σε: 1) γνωστικούς ή στόχους με βάση τη συμπεριφορά (behavioral objectives), 2) συναισθηματικούς και 3) ψυχοκινητικούς.

α) Γνωστικοί στόχοι
Οι γνωστικοί στόχοι αποτελούν αλλαγές στη συμπεριφορά του μαθητή σαν αποτέλεσμα της μάθησης. Η διάκριση αυτή στηρίζεται στην ψυχολογική διάσταση της μάθησης. Δηλαδή οποιεσδήποτε αλλαγές γίνουν στη σκέψη του μαθητή σαν αποτέλεσμα της μάθησης, αυτές θα εκτιμηθούν από εκείνο που αυτός θα μπορεί να «κάνει» μετά τη διδασκαλία και που δεν μπορούσε να το «κάνει» πριν. Φυσικά το «κάνει» δεν αναφέρεται σε δεξιότητες των χεριών, αλλά περιλαμβάνει π.χ. ικανότητα στην επίλυση ενός προβλήματος, στην ερμηνεία ενός διαγράμματος κτλ. Μερικοί από τους γνωστικούς στόχους είναι δυνατόν να αναφέρονται στις διαδικασίες της επιστημονικής μεθόδου, όπως την παρατήρηση, την ταξινόμηση κτλ.
Το κλειδί στον καθορισμό των γνωστικών στόχων είναι η χρησιμοποίηση ενεργητικού ρήματος στη αρχή της πρότασης, που δηλώνει μετρήσιμη ενέργεια. Ρήματα που χρησιμοποιούνται συνήθως είναι: κάνω, παριστάνω, κατασκευάζω, αποδεικνύω, μετρώ, ταξινομώ, υπολογίζω, παρατηρώ, υποθέτω, προβλέπω, εξηγώ, εφαρμόζω, αναλύω, ερμηνεύω, εντοπίζω, συσχετίζω, συμπεραίνω κτλ. Ωστόσο τα ρήματα κατανοώ, γνωρίζω, μαθαίνω δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τη διατύπωση διδακτικών στόχων. Δεν μπορούμε π.χ. να πούμε: να κατανοήσουν οι μαθητές το διάγραμμα, ακριβέστερο θα ήταν να πούμε: να ερμηνεύσουν το διάγραμμα, γιατί ο διδακτικός στόχος γίνεται περισσότερο μετρήσιμος και μπορεί ευκολότερα να ελεγχθεί η πραγμάτωση του με την αξιολόγηση, αφού είναι εύκολο να δοθεί στους μαθητές ένα διάγραμμα και να τους ζητηθεί να το ερμηνεύσουν.
Οι γνωστικοί στόχοι μπορεί να διατυπωθούν σε μορφή ερωτημάτων και να εστιαστούν στα κύρια σημεία του μαθήματος. Με αυτό τον τρόπο κατευθύνουν τις δραστηριότητες και προσανατολίζουν την προσοχή των μαθητών σε συγκεκριμένες ενέργειες. Οι διδακτικοί στόχοι προσδιορίζουν εν πολλοίς τη μέθοδο διδασκαλίας και τον τρόπο αξιολόγησης. Η καταγραφή γνωστικών στόχων βοηθάει το δάσκαλο να γνωρίζει τι θα διδάξει, πώς θα το διδάξει και να αξιολογήσει αν οι μαθητές του το κατέκτησαν. Αυτού του είδους οι στόχοι αφορούν στη διδασκαλία και τη μάθηση και γι' αυτό επιβάλλεται οι διδάσκοντες να προσπαθούν να τους ορίσουν με τη μεγαλύτερη ακρίβεια. Ωστόσο υπάρχει και η αντίθετη άποψη που υποστηρίζει ότι περιγράφοντας εκ των προτέρων σκοπούς και στόχους δημιουργούμε ένα κλειστό σύστημα, με αποτέλεσμα να περιορίζεται η δημιουργική διδασκαλία και ο δάσκαλος να μην έχει τη δυνατότητα να κινηθεί εκεί που τον οδηγεί η φαντασία του. Κατά τη δική μας άποψη, η καταγραφή γνωστικών στόχων βοηθάει στην απόδοση της διδασκαλίας.

β) Συναισθηματικοί στόχοι
Στο παραδοσιακό σχολείο οι δάσκαλοι πιστεύουν ότι ο ρόλος τους είναι να μεταδίδουν μόνο γνώσεις, δηλαδή να αναπτύξουν μόνον το γνωστικό τομέα. Αλλά ο μαθητής έχει και συναισθηματικό κόσμο. Τα συναισθηματικά του ενδιαφέροντα, όπως π.χ. εκτίμηση, ενδιαφέροντα, αξίες και στάσεις, πρέπει να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη γιατί παίζουν βασικό ρόλο στη μάθηση. Οι σύγχρονοι παιδαγωγοί δίνουν στον τομέα αυτό μεγάλη σημασία, γιατί επιδρά καταλυτικά στη μάθηση, στην εκλογή του επαγγέλματος κτλ. Παραδείγματος χάρη από έρευνες που έγιναν αποδείχτηκε ότι πολλοί φοιτητές ακολουθούν σπουδές στις Φ.Ε. για συναισθηματικούς λόγους. Τέτοιοι λόγοι είναι η συγκίνηση που τους προκαλούσαν τα φυσικά φαινόμενα, η υπερηφάνεια ότι μπορούσαν να συνεισφέρουν στην ανάπτυξη της επιστημονικής γνώσης και με τη δουλειά τους να ωφελήσουν το κοινωνικό σύνολο.
Παρόλο που ο συναισθηματικός τομέας αφορά σπουδαία στοιχεία της προσωπικότητας και παίζει πρωταρχικό ρόλο στη μάθηση, αφού αυτή είναι διαδικασία εθελοντική, εν τούτοις αγνοήθηκε η καλλιέργεια του στη διδασκαλία των Φ.Ε. στο παραδοσιακό σχολείο. Μερικοί από τους λόγους αυτής της παραμέλησης είναι οι εξής:
Ίσως διότι η παρέμβαση στον κόσμο των προσωπικών αξιών θεωρείται από πολλούς δογματισμός και πλύση εγκεφάλου.
Οι διδακτικές μέθοδοι αποδείχθηκαν μη αποτελεσματικές για την επίτευξη συναισθηματικών στόχων.
Επειδή δεν έχουμε τεχνικές αξιολόγησης που να μετράνε την επίτευξη συναισθηματικών στόχων.
Επειδή στο παραδοσιακό σχολείο δίνεται μοναδική βαρύτητα στο γνωστικό τομέα και θεωρείται ότι δε συσχετίζεται η συναισθηματική ανάπτυξη με τη σπουδή της φύσης.

Παραδείγματα συναισθηματικών στόχων: Ο μαθητής συμμετέχει εθελοντικά στην εκτέλεση πρόσθετης εργασίας. Συμμετέχει εθελοντικά σε δραστηριότητες της Τάξης.
Ας δούμε πώς οι συναισθηματικοί στόχοι μπορούν να υλοποιηθούν μέσα σε μια διδασκαλία. Ας υποθέσουμε ότι η διδασκαλία αναφέρεται στο φύλλο. Το συνηθισμένο επεισόδιο θα ήταν το εξής περίπου:
Δάσκαλος: Σήμερα, παιδιά, θα μιλήσουμε για το φύλλο. Υπάρχουν πολλά είδη φύλλων. Προσέξτε αυτά που είναι στο τραπέζι. Γράψτε κάτι για το φύλλο.
Ας φανταστούμε τώρα έναν άλλο δάσκαλο που στοχεύει να διεγείρει το συναίσθημα των παιδιών και να τους προκαλέσει το ενδιαφέρον για το μάθημα που θα διδάξει. Θα μπορούσε να προχωρήσει έτσι:
Δάσκαλος: Σήμερα, παιδιά, μείνετε για λίγο πολύ ήσυχοι. Κλείστε τα μάτια σας και φανταστείτε ότι ο καθένας σας είναι ένα φύλλο. Ένα πολύ όμορφο φύλλο. Ο ήλιος μόλις έχει ανατείλει. Κουνήστε το σώμα σας όπως θα νομίζατε ότι θα αισθανόσασταν όταν οι αχτίδες του ήλιου σας χτυπούν το πρωί. Τώρα ξεσπάει μια ανεμοθύελλα. Κουνήστε το σώμα σας όπως θα κουνιόταν το φύλλο από αυτόν τον ισχυρό άνεμο. Τώρα πέρασε η ανεμοθύελλα, αλλά κάνει κρύο και η μέρα είναι σύντομη. Ξαφνικά απελευθερώνεστε από το δέντρο και πέφτετε κάτω στο έδαφος. Είστε πολύ ήσυχοι. Ένας μαθητής από το γειτονικό σχολείο σας παίρνει γιατί είστε πολύ όμορφο. Ανοίξτε τα μάτια σας. Σχεδιάστε το φύλλο και δείξτε πόσο όμορφο και πόσο διαφορετικό είστε από τα άλλα φύλλα. Όταν αργότερα βγείτε στον κήπο του σχολείου, ψάξτε να βρείτε ένα φύλλο σαν αυτό που περιγράψατε.

Ο δάσκαλος στο παράδειγμα αυτό σίγουρα γνωρίζει ότι είναι πολύ σημαντικό να προκαλέσει τη θετική στάση του παιδιού σ' αυτό που διδάσκει. Πιστεύεται ότι η πρόκληση της εκτίμησης, των συναισθημάτων, των αξιών και στάσεων πρέπει να κατέχει κεντρική θέση στη διδασκαλία των Φ.Ε., γιατί αυτά θα τραβήξουν το ενδιαφέρον του μαθητή και θα βελτιώσουν την ποιότητα της διδασκαλίας.
Οι στάσεις των μαθητών έχουν σημαντική επίδραση στη μάθηση στις Φ.Ε. Ο Β. Bloom μελέτησε τα στοιχεία από 17 χώρες και κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η πρόοδος τους στις Φ.Ε. συσχετίζεται με τη στάση τους απέναντι στο μάθημα. Θετική στάση φέρνει επιτυχία.

γ) Ψυχοκινητικοί στόχοι
Οι ψυχοκινητικοί στόχοι αναφέρονται κυρίως στις δεξιότητες των χεριών. Θέτοντας τέτοιους στόχους στη διδασκαλία επιδιώκουμε να αποκτήσει ο μαθητής την ικανότητα να κατασκευάζει, να χειρίζεται μηχανές, να αποκτήσει τεχνικές ικανότητες που θα του είναι χρήσιμες όχι μόνο στη μάθηση, αλλά και στη ζωή.
Εκείνο που πρέπει να τονιστεί είναι ότι η διδασκαλία δεν είναι δυνατόν να περιλαμβάνει μόνο γνωστικούς στόχους. Η μάθηση είναι φαινόμενο σύνθετο. Η εκδηλούμενη συμπεριφορά του μαθητή επηρεάζεται και από τους τρεις τομείς, όπως φαίνεται στο διάγραμμα.

Ταξινόμηση των διδακτικών στόχων κατά Bloom
Ο Β. Bloom και οι συνεργάτες του καθόρισαν ένα σύστημα ταξινόμησης των διδακτικών στόχων, οι κυριότερες κατηγορίες των οποίων είναι οι εξής :

α) Γνώση
Ο Bloom ορίζει τη γνώση σαν απομνημόνευση με ανάκληση ή αναγνώριση μιας ιδέας ή ενός φαινομένου για το οποίο ο μαθητής απέκτησε εμπειρία στο σχολείο. Η γνώση, εκτός από την απομνημόνευση, απαιτεί και διαδικασίες συσχέτισης και επεξεργασίας. Η κατηγορία αυτή περιλαμβάνει γνώση ορολογίας, ταξινομήσεις, κριτήρια, μεθοδολογία, αρχές, θεωρίες; Τι είναι η εξάτμιση; ποια είναι τα μέρη του κυττάρου;

β) Κατανόηση
Κατανόηση είναι η δυνατότητα του μαθητή να αναδιοργανώνει, να τακτοποιεί κατά άλλο τρόπο και να ερμηνεύει κριτικά τα δεδομένα. Αντιπροσωπεύει ένα υψηλότερο επίπεδο γνώσης. Όταν ο μαθητής έχει κατανοήσει αυτό που διάβασε, είναι σε θέση να δώσει μια περίληψη, να απαντήσει σε ερωτήσεις που βασίζονται σ' αυτό. Αν του δοθεί μια γραφική παράσταση, μπορεί να βγάλει συμπεράσματα. Είναι σε θέση να διερευνήσει ένα μαθηματικό τύπο, να εκτιμήσει τον αριθμό των δεδομένων που απαιτούνται για τη λύση συγκεκριμένου προβλήματος ή να εκτιμήσει άτι δεν υπάρχουν αρκετά στοιχεία για τη λύση του.
Παραδείγματα που ελέγχουν την κατανόηση είναι:
Πόσο θα μεταβληθεί η δύναμη που ασκείται μεταξύ δύο φορτισμένων σωματιδίων αν διπλασιαστεί η απόσταση στην οποία βρίσκονται; Πώς δικαιολογείται ότι μια μικρή βελόνα, αν τοποθετηθεί οριζόντια στην επιφάνεια του νερού, είναι δυνατόν να επιπλεύσει; Πώς ερμηνεύεται η μίτωση;

γ) Εφαρμογή
Σ' αυτή την κατηγορία τα παιδιά πρέπει όχι απλώς να κατανοούν, όπως προηγουμένως, αλλά και να εφαρμόζουν νόμους και θεωρίες για να λύνουν πρακτικά και συγκεκριμένα προβλήματα, να φτιάχνουν χάρτες και διαγράμματα και να εφαρμόζουν σωστά μεθόδους και διαδικασίες. Γενικά η λέξη «εφαρμόζουν» αναφέρεται στην ικανότητα να χρησιμοποιούν αποκτημένες γνώσεις σε νέες συγκεκριμένες καταστάσεις. Η μάθηση εδώ απαιτεί υψηλότερο επίπεδο ικανότητας από αυτό που αναφέρθηκε προηγουμένως στην κατανόηση. Παραδείγματα ερωτήσεων εφαρμογής:
Πώς υπολογίζεται η γραμμική ταχύτητα ενός δορυφόρου, όταν είναι γνωστό το ύψος στο οποίο περιστρέφεται γύρω από τη γη, καθώς επίσης και η επιτάχυνση της βαρύτητας στο ύψός αυτό; Πώς με τη βοήθεια της θερμότητας θα βγάλεις το σκέπασμα μιας φιάλης; Πώς θα παρατηρήσεις τα κύτταρα της γύρης στο μικροσκόπιο;

δ) Ανάλυση
Τα παιδιά με αυτή την ικανότητα μπορούν να ξεχωρίζουν τις υποθέσεις από τα συμπεράσματα. Μπορούν να αναλύσουν την οργανική δομή ενός έργου τέχνης, ενός μουσικού κομματιού, ενός λογοτεχνήματος, ενός προβλήματος. Συνεπώς ανάλυση είναι η ικανότητα του παιδιού να κομματιάζει ένα έργο στα μέρη που το αποτελούν έτσι, ώστε η δομή του να γίνει κατανοητή. Έτσι, για να λύσει ένα πρόβλημα μπορεί να το αναλύσει σε μικρότερα προβλήματα των οποίων βρίσκει εύκολα τη λύση.
Η μάθηση αντιπροσωπεύει ένα υψηλότερο διανοητικό επίπεδο από εκείνο της κατανόησης και εφαρμογής. Παραδείγματα ερωτήσεων με τα οποία ελέγχονται οι αναλυτικές ικανότητες του μαθητή: Μπορείς να βρεις αναλογίες μεταξύ της αντίστασης ενός αγωγού και της χωρητικότητας ενός πυκνωτή; Πώς θα ερευνήσουμε αν ο σίδηρος και ο χαλκός έχουν παρόμοιες χημικές ιδιότητες; Τι κοινά έχουν μεταξύ τους αυτά τα ζώα (π.χ. ο λαγός και ο σκύλος);

ε) Σύνθεση
Οι αντικειμενικοί στόχοι που περιλαμβάνονται σ' αυτή την κατηγορία είναι η ικανότητα του μαθητή να γράψει με καλά οργανωμένο τρόπο, να δώσει μια καλή ομιλία, να γράψει μια δημιουργική εργασία, να σχεδιάσει ένα πείραμα για να επαληθεύσει μια υπόθεση, να χρησιμοποιήσει γνώσεις από διάφορες περιοχές για να λύσει ένα πρόβλημα κτλ. Δηλαδή η σύνθεση αναφέρεται στην ικανότητα του μαθητή να τοποθετεί τα διάφορα μέρη μαζί για να φτιάχνει ένα καινούριο σύνολο. Για τη σύνθεση απαιτείται φαντασία, πρωτοτυπία και δημιουργική ικανότητα. Η μάθηση εδώ χαρακτηρίζεται από δημιουργική συμπεριφορά και φέρνει τη σφραγίδα της προσωπικότητας του μαθητή. Παραδείγματα:
Τι υποθέσεις κάνεις γι' αυτό το πρόβλημα; Μελέτησε ένα δικό σου τρόπο παρασκευής οινοπνεύματος. Πρότεινε ένα μοντέλο που να εξηγεί ικανοποιητικά τη μεταβίβαση των κληρονομικών ιδιοτήτων.

στ) Αξιολόγηση
Οι εκπαιδευτικοί στόχοι σ' αυτή την κατηγορία περιλαμβάνουν την ικανότητα να κρίνει τη λογική συνοχή ενός γραπτού δοκιμίου, την αξία ενός έργου τέχνης χρησιμοποιώντας αντικειμενικά ή υποκειμενικά κριτήρια. Συνεπώς η αξιολόγηση σχετίζεται με την ικανότητα να κρίνει την αξία του υλικού που χρησιμοποιείται για ένα συγκεκριμένο σκοπό. Αυτό το υλικό είναι δυνατόν να είναι τα συμπεράσματα της έρευνας, θεωρίες, δηλώσεις κτλ.
Τα αποτελέσματα της μάθησης είναι τα υψηλότερα της γνωστικής ιεραρχίας επειδή περιέχουν στοιχεία από όλες τις άλλες κατηγορίες.

Παραδείγματα:
Αν επρόκειτο να κάνεις ξανά τα πειράματα, πώς θα τα έκανες καλύτερα; Ποια είναι η γνώμη σου για τις σύγχρονες απόψεις περί των οξέων και των βάσεων; Πώς κρίνεις την επίδραση της θεωρίας του Darwin στην εξέλιξη της Βιολογίας;
Παρόλο που η ταξινόμηση Bloom βοήθησε ώστε να ξεκαθαριστούν οι εκ¬παιδευτικοί σκοποί και στόχοι και να προσαρμοστούν οι εξετάσεις στις απαιτήσεις τους, θεωρείται σήμερα ότι δεν καλύπτουν όλο το φάσμα των προσδοκιών μας από την εκπαίδευση. Συγκεκριμένα, το νέο πνεύμα της διδασκαλίας απαιτεί οι μαθητές να βρίσκουν πνευματική ικανοποίηση, γοητεία και απασχόληση στις ελεύθερες ώρες τους στα Φυσικά. Αυτή όμως η πλευρά δε λαμβάνεται καθόλου υπόψη στην ταξινόμηση Bloom. Συνεπώς θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι οι στόχοι που θέτει είναι περιορισμένοι, αφού ενδιαφέρεται μόνο για πράγματα που μπορούν να μετρηθούν, ενώ αγνοεί άλλους παράγοντες, όπως η ικανοποίηση του μαθητή κτλ. Ο δάσκαλος με βάση την ταξινομία Bloom κάνει ερωτήσεις: Μπορεί ο μαθητής να ορίσει την επιτάχυνση; Κατέχει την τεχνική να λύνει προβλήματα; Μπορεί ο μαθητής να κάνει υποθέσεις; Αλλά ποτέ δε ρωτάει: Απόλαυσε την ενασχόληση του με το πείραμα; Συγκινήθηκε από τις νέες ιδέες; κτλ.
Οι μικρότεροι μαθητές αξιολογούνται στους πρώτους στόχους της ιεράρχησης: γνώση, κατανόηση και ίσως εφαρμογή. Στην αξιολόγηση των μεγαλυτέρων μαθητών υπάρχουν ερωτήσεις που απαιτούν ικανότητες ανάλυσης, σύνθεσης και αξιολόγησης.

Μερικές πρακτικές οδηγίες για τους διδάσκοντες.
Οι Φ.Ε. πρέπει να είναι περισσότερο από θεωρία στον πίνακα ή μηχανικές δραστηριότητες. Βοήθησε τους μαθητές σου να σκεφτούν κριτικά. Δείξε τους πώς να αναζητούν την απόδειξη πριν πηδήσουν στο συμπέρασμα.

Οργάνωσε τις ερευνητικές δραστηριότητες των μαθητών με βάση αυτά τα στοιχεία:
α. Προκάλεσέ τους με ερωτήσεις.
β. Άφησέ τους να δουλέψουν χωρίς καταπίεση η Τάξη-«νεκροταφείο» δε βοηθάει στη μάθηση.
γ. Να είσαι ενήμερος ότι είναι δυνατόν να μην υπάρχει μια μόνο «σωστή» απάντηση ή μια πλήρης απάντηση.
δ. Ενθάρρυνε τους μαθητές να παρατηρούν και να συζητούν τις παρατηρήσεις τους.
ε. Κάνε πολλές ανοιχτές ερωτήσεις για να μην περιορίζονται τα πλαίσια της μελέτης.
στ. Δώσε έμφαση όχι μόνο στη γνώση, αλλά και στις διαδικασίες που ακολουθούμε, καθώς επίσης και σε «άπιαστα» πράγματα, όπως συναισθήματα, αξίες, στάσεις κτλ.

Τουλάχιστον μία ώρα την εβδομάδα να είναι προσέγγιση της διδασκαλίας «κάνοντας» και όχι «διαβάζοντας» γύρω από τις Φ.Ε.