Επιστημονικός Υπεύθυνος : Π. Κόκκοτας, καθ Διδακτικής Φυσικών Επιστημών, ΠΤΔΕ Παν. Αθηνών

Επιστημονική ομάδα: Βλάχος Ιωάννης, Διδάκτορας Διδακτικής Φυσικών Επιστημών

Πλακίτση Αικατερίνη, Υποψ. Διδάκτορας Διδακτικής Φυσικών Επιστημών

Ριζάκη Αικατερίνη, Υποψ. Διδάκτορας Διδακτικής Φυσικών Επιστημών

Χατζή Μαρία, Υποψ. Διδάκτορας Διδακτικής Φυσικών Επιστημών

Συντονιστής έργου: Γρίλλιας Ανδρέας, Δάσκαλος-Μαθηματικός

Συνεργάστηκαν : Αναστασοπούλου Ελένη, Φυσικός, Μεταπτυχιακό ΠΤΔΕ Παν. Αθηνών

Δρακοπούλου Μαρία ,Δασκάλα, Μεταπτυχιακό ΠΤΔΕ Παν. Αθηνών

Πήλιουρας Παναγιώτης, Δάσκαλος-Μαθηματικός, Μεταπτυχιακό ΠΤΔΕ Παν. Αθηνών

Φισφή Αλεξία ,Δασκάλα ,Μεταπτυχιακό ΠΤΔΕ Παν. Αθηνών

Χαβιάρης Πέτρος, Δάσκαλος, Υποψ. Διδάκτορας

Χουλιάρα Ελένη, Δασκάλα

Στόχοι της έρευνας

Να συμβάλλει στην αντιμετώπιση της αναποτελεσματικότητας της τρέχουσας μεθοδολογίας για τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στην Α’θμια Εκπαίδευση. Η αναποτελεσματικότητα αυτή προέρχεται από την συν-λειτουργία παραγόντων όπως το Αναλυτικό Πρόγραμμα, η μεθοδολογία της διδασκαλίας, το επίπεδο των γνώσεων των διδασκόντων, η υπάρχουσα υλικοτεχνική υποδομή, τα σχολικά εγχειρίδια και το σύστημα της αξιολόγησης, οι οποίοι έχουν το δικό τους μερίδιο ευθύνης. Η αποσπασματική αντιμετώπιση των παραγόντων μέσα από αλλαγές, όπως για παράδειγμα τα βιβλία, ή την αξιολόγηση των μαθητών, κλπ, δεν έχει αποφέρει και ούτε θα έπρεπε να ήταν αναμενόμενο να το επιτύχει, τα επιθυμητά αποτελέσματα. Ο σημαντικότερος λόγος είναι ότι όλοι οι παράγοντες συν-λειτουργούν, αλληλοεπηρεάζονται και αλληλοδιαμορφώνονται συνθέτοντας το τελικό αποτέλεσμα.

Σκοπός της πρότασής μας ήταν η συγκρότηση μιας ολοκληρωμένης πρότασης (curriculum)που θα αναφέρεται σε όλους τους παράγοντες. Επιπλέον η εμπειρία από ανάλογες μεταρρυθμιστικές προσπάθειες έχει αναδείξει ως καθοριστικό παράγοντα για την επιτυχία των καινοτομικών προσπαθειών, την εκπαιδευτική παράδοση προς την οποία αυτές προωθούνται και ειδικότερα τους παράγοντες δάσκαλος και μαθητές[1]. Όπως βιβλιογραφικά έχει τεκμηριωθεί η αρχική γνώση των μαθητών (Ιδέες, Εναλλακτικά Πλαίσια) και οι απόψεις των δασκάλων για τη μάθηση απέχουν από αυτές που εκφράζουν τις αντίστοιχες των επιστημόνων στους ανάλογους τομείς. Ο σκοπός της έρευνάς μας εντάσσεται στο ευρύτερο πλαίσιο καινοτομικών προσπαθειών για την αποτελεσματικότερη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών. Η εμπειρική και θεωρητική έρευνα για τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών έχει αποφέρει πλούσιο έργο το οποίο ήδη αξιοποιείται από πολλές χώρες για την παραγωγή καινοτομικών προτάσεων οι οποίες προωθούνται στην εκπαίδευση μέσα από κατάλληλες διαδικασίες όπως πχ τα προγράμματα CLIS, SPACE, κ.α. Κοινό χαρακτηριστικό αυτών των προγραμμάτων είναι η μεθοδολογία που ακολουθείται τόσο για την ανάπτυξή τους όσο και για την προώθησή τους στην εκπαίδευση και ειδικότερα η Έρευνα Δράσης.

Επίσης σκοπός της έρευνας ήταν η αξιοποίηση των εμπειρικών ευρημάτων, των θεωρητικών προσεγγίσεων και των προτάσεων που έχουν καταγραφεί στη διεθνή βιβλιογραφία για την εκπαίδευση στις Φ.Ε. στην μελέτη και την επίλυση των προβλημάτων της διδασκαλίας και μάθησης στις Φ.Ε., όπως αυτά καταγράφηκαν από την έρευνά μας. Με τον τρόπο αυτό εκτός από την αξιοποίηση της διεθνούς έρευνας τονώθηκε και η αντίστοιχη ελληνική μέσα από: α) την εκπαίδευση ερευνητών, β)την παραγωγή ερευνητικών πορισμάτων, γ) την εφαρμογή και αξιολόγηση προτάσεων για τη διδασκαλία των Φ.Ε. στην Α’θμια Εκπαίδευση, δ) την ανακοίνωση των συμπερασμάτων σε διεθνή συνέδρια ή τη δημοσίευσή τους σε έγκυρα διεθνή περιοδικά. Σκοπός της έρευνάς μας ήταν να εντάξει στο Αναλυτικό Πρόγραμμα σκοπούς και στόχους από τον "Επιστημονικό και Τεχνολογικό Αλφαβητισμό για Όλους". Ο "Επιστημονικός και Τεχνολογικός Αλφαβητισμός για Όλους" αποτελεί μια σημαντική εξέλιξη για τους σκοπούς του Αναλυτικού Προγράμματος για τις Φ.Ε. στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση, η οποία επιβάλλει: α) αναθεώρηση του περιεχομένου τους ώστε να γίνει ευρύτερο, β) εμπλουτισμό και διαφοροποίηση των μαθησιακών δραστηριοτήτων ώστε αυτές να προσεγγίσουν το χαρακτηρισμό «αλφαβητισμός» του οποίου εμφανές στοιχείο είναι το «δρω, γράφω, ομιλώ, επικοινωνώ, αποτελεσματικά αναφερόμενος στο φυσικό και τεχνολογικό περιβάλλον χρησιμοποιώντας την ανάλογη επιστημονική γλώσσα και πρακτική». Η προοπτική αυτή επιβάλλει τη διεύρυνση των εμπειριών των μαθητών για τη φύση και την τεχνολογία αναβαθμίζοντας την πρακτική τους δραστηριότητα προσανατολίζοντάς την όμως, όχι στην αυστηρή και επιστημονικά άψογη εργαστηριακή διδασκαλία, αλλά στην μελέτη του άμεσου φυσικού και τεχνολογικού περιβάλλοντός τους, όπως αυτό είναι άμεσα προσιτό σε αυτούς. Με την έννοια αυτή η υλικοτεχνική υποδομή για το σχολικό εργαστήριο έχει μικρότερο κόστος, τα υλικά και τα όργανα είναι αυτά της καθημερινής πράξης και χρησιμοποιείται κυρίως για τον αλφαβητισμό των μαθητών. Η διάσταση αυτή απουσιάζει από τα τρέχοντα προγράμματα ενώ είναι ενταγμένη στους στόχους του προτεινόμενου, μέσα από την έρευνα που πραγματοποιήσαμε , Αναλυτικού Προγράμματος. Θεωρούμε ότι η πτυχή αυτή θα συμβάλει στον εκσυγχρονισμό της Ελληνικής Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Έμμεσα, και εφόσον αυτή συνεχιστεί και στις επόμενες βαθμίδες, ο Επιστημονικός και Τεχνολογικός Αλφαβητισμός θα συμβάλει στη δημιουργία του πολίτη ο οποίος συνειδητά και εκλογικευμένα χειρίζεται τους ανθρωπογενείς και τους φυσικούς πόρους της οικονομίας συνεισφέροντας στην προστασία του περιβάλλοντος.

Μεθοδολογία Για την επίτευξη του βασικού σκοπού της έρευνάς μας (αποτελεσματικότερη διδασκαλία των Φ.Ε.) ακολουθήσαμε τη μεθοδολογία της Έρευνας Δράσης.

Η μεθοδολογία αυτή έχει σημαντικό κύρος στην εκπαιδευτική έρευνα[2] και έχει χρησιμοποιηθεί για την ανάπτυξη προγραμμάτων όπως τα CLIS και SPACE[3] τα οποία έχουν παραχθεί στο πλαίσιο της εποικοδομητικής προσέγγισης της διδασκαλίας και της μάθησης. Επίσης τα στάδιά της και οι φιλοσοφικές και επιστημολογικές της διαστάσεις έχουν διερευνηθεί αρκετά ώστε αυτή να θεωρείται ότι προσεγγίζει την τρέχουσα εκπαιδευτική πραγματικότητα χωρίς έντονη ιδεολογική προκατάληψη ενώ κινείται στην βελτίωσή της.[4] Η τρέχουσα πρακτική της διδασκαλίας και το κλίμα της τάξης κατά την εφαρμογή του ερευνητικού προγράμματος, (1ο στάδιο) καταγράφηκαν με βιντεοσκόπηση μαθημάτων και συμπλήρωση φύλλων παρατήρησης ( μέθοδος Fladers).Οι ιδέες των μαθητών για τα φαινόμενα καταγράφηκαν με ερωτηματολόγια και συνεντεύξεις καθώς επίσης και οι απόψεις και οι γνώσεις των δασκάλων.[5] Η προοπτική μέσω της οποίας μελετήθηκαν οι παράμετροι του προβλήματος και σχεδιάστηκαν οι προτεινόμενες λύσεις είναι η Εποικοδομητική προσέγγιση της διδασκαλίας-μάθησης. ( 3ο στάδιο).

Τα μαθησιακά αποτελέσματα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών που δίδαξαν το πρόγραμμα καθώς και των μαθητών που διδάχθηκαν σύμφωνα με αυτό καταγράφηκαν μέσα από ερωτηματολόγια και συνεντεύξεις. (στάδια 5,6,7) Τα σχολεία τα οποία συμμετείχαν στην έρευνα περιλαμβάνονται στην ομάδα αυτών που συνεργάζονται με τα Παιδαγωγικά Τμήματα.

Οι δάσκαλοι επιμορφώθηκαν μέσα από δύο διαδικασίες:

α) την Εξομοίωση, β) το Μαράσλειο Διδασκαλείο. Υποθέσεις εργασίας Οι υποθέσεις εργασίας της έρευνας ήταν οι εξής: Η εποικοδομητική προσέγγιση της διδασκαλίας και της μάθησης είναι περισσότερο αποτελεσματική σε σχέση με τις τρέχουσες πρακτικές. Το τρίπτυχο «Κατάσταση-Αλλαγή-Διατήρηση» (ΚΑΔ) μπορεί να αναδείξει τα αρχικά σωματιδιακά μοντέλα των μαθητών ( μόρια, άτομα, κύτταρα) τα οποία θα εξελιχθούν στο επιθυμητό επίπεδο ώστε να προσεγγίσουν ή να ταυτιστούν με αυτά που προβλέπονται από το ισχύον Αναλυτικό Πρόγραμμα.

Συμπεράσματα

Εκπαιδευτικοί Οι δάσκαλοι της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης έχουν γνώσεις οι οποίες απέχουν από τις αντίστοιχες επιστημονικά αποδεκτές, ακόμα και αυτές που περιέχονται στα σχολικά βιβλία της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Πιο αναλυτικά οι γνώσεις τους για την έμβια - άβια ύλη με βάση το σχήμα Κατάσταση - Αλλαγή - Διατήρηση σχετίζονται περισσότερο με:

α) τη γνώση η οποία εκφράζει την επιστήμη για τα καθημερινά,

β) τις αντίστοιχες γνώσεις των αποφοίτων της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (επιστημονικά αποδεκτές ή παρανοήσεις),

γ) είναι σύνθεση των (α) και (β) με τη γνώση η οποία περιέχεται στα σχολικά βιβλία τα οποία χρησιμοποιούν. (Kruger & Summers 1989[6], Bargelini & Riani 1991[7]). Το συγκεκριμένο συμπέρασμα δεν παραγνωρίζει την περίπτωση της απομνημόνευσης της γνώσης των σχολικών βιβλίων από το δάσκαλο και τη χρήση της σε ένα μεταδοτικό και απομνημονευτικό μοντέλο διδασκαλίας και μάθησης που στηρίζεται στο βιβλίο και την αξιολόγηση των μαθητών με βάση το περιεχόμενό του. Μπορεί να θεωρηθεί περισσότερο ως μια ερμηνευτική υπόθεση για τα φαινόμενα του βιβλιοκεντρισμού, της δασκαλοκεντρικής και μετωπικής διδασκαλίας, της βιβλιοκεντρικής αξιολόγησης και της κατάχρησης των δυνατοτήτων απομνημόνευσης των μαθητών. Συνοψίζοντας μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι οι περιορισμένες γνώσεις των δασκάλων της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης γύρω από τις Φυσικές Επιστήμες ή οι παρανοήσεις τους έχουν σημαντικές επιπτώσεις στη διδασκαλία, την οποία εκτρέπουν σε δύο κυρίως κατευθύνσεις: α) Το βιβλιοκεντρισμό τόσο στη διδασκαλία όσο και στην αξιολόγηση, περίπτωση περισσότερο συνηθισμένη όταν οι δάσκαλοι έχουν συνείδηση της γνωστικής τους ανεπάρκειας. β) Οι δάσκαλοι, αντί να διδάξουν τις επιστημονικά αποδεκτές γνώσεις προσφέρουν στους μαθητές τις δικές τους απόψεις.

Επίσης και όταν ακόμα μένουν προσκολλημένοι στο σχολικό βιβλίο, είναι δυνατό, στην προσπάθειά τους να δώσουν διευκρινίσεις ή να λύσουν απορίες, να εισάγουν παρανοήσεις στους μαθητές ή να επικυρώσουν τις αρχικές αντιλήψεις τους και τα συνθετικά μοντέλα που αυτοί συνθέτουν στην προσπάθειά τους να κατανοήσουν την επιστημονική γνώση. Τα συμπεράσματα αυτά εναρμονίζονται με τις θέσεις του Goodwin (1995) για τον καθοριστικό ρόλο της επάρκειας των διδασκόντων σε επιστημονική γνώση και σε εξειδικευμένες διδακτικές - μαθησιακές στρατηγικές. Αν και οι έρευνες στις οποίες αναφέρεται ο Goodwin αφορούν γενικά την εκπαίδευση στη Χημεία, έχουν, όπως σημειώνει ο ίδιος, μεγαλύτερη βαρύτητα στις χαμηλότερες σχολικές βαθμίδες, στις οποίες θεμελιώνονται οι βασικές έννοιες των Φυσικών Επιστημών και όπου οι μαθητές εισάγονται στις επιστημονικές διαδικασίες. Η επιστημονική γνώση (περιεχόμενο, διαδικασίες), η ιστορία των επιστημών, η σχέση των επιστημών με το κοινωνικό και τεχνολογικό γίγνεσθαι όπως επίσης και η ανάλογη παιδαγωγική και διδακτική μεθοδολογία θεωρούνται από τους Κόκκοτα (1997)[8], Arons (1992)[9], Πατάπη (1995)[10] κ.ά. ως τα καθοριστικά επαγγελματικά χαρακτηριστικά του δάσκαλου των Φυσικών Επιστημών. Επιμορφωτικές ανάγκες των δ/λων. Οι δάσκαλοι προς τους οποίους επιμορφώσαμε δεν αποτελούν εξαίρεση από αυτούς που περιγράφονται από τα ευρήματα που αναφέρουν οι Κόκκοτας Π.[11] Καρανίκας Ι.[12] για τους Έλληνες εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, τα οποία και αναφέραμε προηγουμένως.

Η πρότασή μας για την κατάρτιση ή την επιμόρφωση των δασκάλων στην Εποικοδομητική προσέγγιση της διδασκαλίας της έμβιας - άβιας ύλης και των φαινομένων που παρατηρούνται σ’ αυτές με βάση το σχήμα Κ.Α.Δ., στηρίζεται στις θέσεις της ομώνυμης προσέγγισης και έχει ως αφετερία αυτό που ήδη γνωρίζουν οι δάσκαλοι για την αντίστοιχη επιστημονική θεωρία και για τη διδασκαλία και τη μάθηση. Από την αξιολόγηση της επιμορφωτικής διαδικασίας προέκυψε ότι: 1ο )Είναι σαφής η διαφοροποίηση των απαντήσεων από το pre test στο post test ό,τι αφορά στην περίπτωση των στερεών, των υγρών και των αερίων με σημαντική μετατόπιση των εκπαιδευτικών προς τις κατηγορίες της σωστής ή της μερικώς σωστής απάντησης. 2ο)Η πλειοψηφία των ερωτηθέντων αναγνωρίζει σε ποσοστό 80,6% το εννοιολογικό πλαίσιο Κ.Α.Δ. με τρόπο που προσεγγίζει τον επιστημονικά αποδεκτό.

Μαθητές

Από τη δική μας έρευνα προέκυψε ότι οι Έλληνες μαθητές, σε γενικές γραμμές έχουν ιδέες ανάλογες ή και ίδιες με αυτές που αναφέρονται στη σχετική βιβλιογραφία. Οι ιδέες τους έχουν τα εξής γενικά χαρακτηριστικά:

Α) Τα μη ορατά και γενικότερα τα μη αισθητά δεν υπάρχουν και δεν συμπεριλαμβάνονται στην περιγραφές ή τις ερμηνείες των φαινομένων

Β) Τα παιδιά εστιάζουν την προσοχή τους στις αλλαγές και ειδικότερα σε αυτές που γίνονται με γρήγορο ρυθμό.

Γ) Τα παιδιά θεωρούν ότι τα φαινόμενα εξελίσσονται σε ένα γραμμικό σχήμα όπου η αιτία ενός φαινομένου είναι το αποτέλεσμα ενός άλλου φαινομένου που έχει προηγηθεί. (γραμμικός αιτιακός συλλογισμός)

Δ) Τα παιδιά χρησιμοποιούν γενικές έννοιες τις οποίες αποδίδουν γλωσσικά με "λέξεις-ομπρέλες" τις οποίες συχνά 'δανείζονται" από την επιστημονική ορολογία που διδάσκονται.

Ε) Οι μαθητές αντιλαμβάνονται, περιγράφουν και ερμηνεύουν τις αλλαγές στην ύλη με τρόπο που μπορεί να θεωρηθεί ως έκφραση της "επιστήμης για τα καθημερινά".

Επίσης, οι απαντήσεις των παιδιών σε ερωτήσεις που αναφέρονται στις μεταβολές της ύλης, συγκροτούν τις ακόλουθες κατηγορίες:

1) Ταυτολογίες (Tautology). Τα παιδιά δεν διερωτώνται ούτε μπαίνουν σε προβληματισμό για το φαινόμενο στο οποίο αναφέρεται η ερώτηση και θεωρούν ότι «πάντα έτσι συμβαίνει».

2) Εξαφάνιση υλικού (Disappearence). Στις περιπτώσεις όπου το υλικό παύει να είναι αισθητηριακά αντιληπτό (π.χ. τέλεια καύση, εξάτμιση) οι μαθητές αυθόρμητα απαντούν ότι το υλικό ή ένα σημαντικό μέρος του έχει εξαφανιστεί..

3) Μετάθεση υλικού (Displacement). Στην περίπτωση αυτή οι μαθητές εξηγούν την εμφάνιση μιας νέας ουσίας (με βάση τα αισθητηριακά της χαρακτηριστικά) θεωρώντας ότι αυτή προέρχεται από το εσωτερικό κάποιας άλλης ουσίας από εκείνες που λαμβάνουν μέρος στην αντίδραση. Τροποποίηση υλικού (Modification). Στην περίπτωση αυτή οι μαθητές θεωρούν ότι το σώμα διατηρεί την ταυτότητά του (δηλαδή τα αισθητηριακώς αντιληπτά χαρακτηριστικά με τα οποία το προσδιορίζουν και το διαφοροποιούν από άλλα) ενώ το φαινόμενο συνίσταται στην τροποποίησή του σε άλλο σώμα. Για παράδειγμα, οι σταγόνες του νερού που σχηματίζονται ως αποτέλεσμα της

Οι παραπάνω κατηγορίες εναρμονίζονται με ερευνητικά ευρήματα που αναφέρονται από τους Βλάχο Ι. (1999)[13] Andersson B. (1991)[14], Driver (1985)[15], Driver et al. (1994)[16] Επίσης προσδιορίστηκε ότι : α) οι μαθητές αποδίδουν στην άβια ύλη χαρακτηριστικά ανθρώπων ή ζώων, ότι προσεγγίζουν τις αιτίες των φαινομένων με εγωκεντρική και γενικότερα ανθρωποκεντρική άποψη. Η γενική εικόνα είναι ότι τα ευρήματά μας εναρμονίζονται με αυτά της βιβλιογραφίας για ερωτήματα ίδια ή ανάλογα με αυτά που εμείς θέσαμε και σε ηλικίες ίδιες με αυτές που εμείς αποτανθήκαμε.

Η αξιολόγηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων του τελικού Αναλυτικού Προγράμματος έδειξε ότι:

1)Είναι έντονη η διαφοροποίηση των απαντήσεων από το pre test στο post test ό,τι αφορά τόσο στην περίπτωση της αλλαγής όσο και στην περίπτωση της έννοιας της κατάστασης. Είναι εντυπωσιακή η μετακίνηση από την αδιαφορία του Αναπάντητου στις υπόλοιπες κατηγορίες και ιδιαίτερα στα αυξημένα ποσοστά στο post test των κατηγοριών της Σωστής και Μερικά Σωστής απάντησης.

2)Ό,τι αφορά την άποψη των παιδιών για τις αλλαγές στην άβια ύλη, το ποσοστό που δίνει σωστή απάντηση στο post test είναι διπλάσιο από εκείνο του pre test και αγγίζει το 83,3%. Οι αλλαγές στην έμβια ύλη αντιμετωπίζονται με τον ίδιο τρόπο από τους μαθητές και τα αποτελέσματα της διδακτικής παρέμβασης είναι και εδώ φανερά. Η αύξηση της κατηγορίας Σωστό από 38% σε 62,5% είναι πολύ σημαντική.

3)Οι αλλαγές στο υγρό δείχνουν και αυτές με τη σειρά τους σημαντική μετατόπιση των μαθητών προς την κατηγορία της Σωστής απάντησης (post test 62,5%).

4))Τα συμπεράσματα στα οποία μας οδηγούν τα δεδομένα που συλλέξαμε από την επεξεργασία του δεύτερου επιπέδου και από τη συγκριτική μελέτη τους, δείχνουν ότι οι μαθητές αναγνωρίζουν πλήρως το εννοιολογικό πλαίσιο Κ.Α.Δ. σε ποσοστό 26%, ενώ εκ παραλλήλου 22% εστιάζει στις Αλλαγές και 14% στο σχήμα Κατάσταση-Αλλαγή. Τέλος 14% των μαθητών περιγράφουν εννοιολογικό πλαίσιο Κ.Α.Δ. χωρίς όμως να γίνεται λογικά αποδεκτό. Όπως και στο 1ο επίπεδο επεξεργασίας πρέπει να εστιάσουμε σαφώς στην μετακίνηση των απαντήσεων των μαθητών σε κατηγορίες επιθυμητές για εμάς.

5 )Τα συμπεράσματα στα οποία μας οδηγούν τα δεδομένα που συλλέξαμε από την επεξεργασία του τρίτου επιπέδου και από τη συγκριτική μελέτη τους, κινούνται στα ίδια πλαίσια με το εκείνα του 2ου επιπέδου, αφού και σε αυτήν την περίπτωση τα ποσοστά των μαθητών που αναγνωρίζουν Σωστά το εννοιολογικό πλαίσιο Κ.Α.Δ. είναι περίπου το ίδιο. Σημαντικό είναι και το ποσοστό εκείνο που αναγνωρίζει το εννοιολογικό πλαίσιο Κ.Α.Δ. όχι όπως ακριβώς θα έπρεπε και γι’αυτό χαρακτηρίζεται σαν Μερικά Σωστή απάντηση (30%).

Τέλος, πρέπει να υπογραμμιστεί το γεγονός της αύξησης των απαντήσεων των μαθητών στην κατηγορία του Σωστού εννοιολογικού πλαισίου Κ.Α.Δ., που από το 11,5% του pre test έφτασε το 25% στο post test. Το γενικότερο συμπέρασμα που προκύπτει από την εφαρμογή του προγράμματος είναι ότι επετεύχθησαν οι στόχοι τόσο όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς που επιμορφώθηκαν όσο και τους μαθητές που διδάχθηκαν το προτεινόμενο Αναλυτικό Πρόγραμμα.

--------------------------------------------------------------------------------

[1] Dehart-Hurd P. (1991) Issues in linking research to science teaching Science Education 75(6): 723-732, Osborne J. and Simon S.(1996) Primary Science: Past and Future Directions Studies in Science Education 26 99-147 Kruger C. and Summers M. (1989) An investigation of some primary teacher's undrestanding of changes in materials School Science Review, 71 (225)

[2] Cohen L. and Manion L. Research Methods in Education Fourth Edition Routledge 1994,

[3] Driver R. Theory into practice II: A constructivist Approach to curriculum Development Development and Dilemas in Science Education. Peter Fensham (Ed.) The Falmer Press 1991

[4] Hammersley M. (Ed.) Educational Reserach Open University 1993, Quinn Patton M. Qualitative Evaluation and Research Methods second edition SAGE 1990

[5] Bell J. Μεθοδολογικός σχεδιασμός παιδαγωγικής και κοινωνικής έρευνας. Μετ. Αναστασία - Βαλεντίνη Ρήγα Gutenberg 1977, Μπέλλας Θ. (1993) Μεθοδολογία της Ψυχοπαιδαγωγικής έρευνας Γιάννενα 1993.

[6] Kruger C., Summers M. (1989) An investigation of some primary teacher's understanding of changes in materials SSR, Dec 1989, 71 (225),

[7] Bargelini A. & Riani P. (1991) Children's conceptions in chemistry at Elementary School Level and some implications for inservice training of teachers. European Journal of Teacher Education, vol. 14, No. 1

[8] Κόκκοτας Π. (1997) Σύγχρονες προσεγγίσεις στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών Η εποικοδομητική προσέγγιση της διδασκαλίας και της μάθησης Αθήνα

[9] Arons A. B. (1992) Οδηγός διδασκαλίας της Φυσικής Μετφρ. Βαλαδάκης Ανδρέας Τροχαλία

[10] Πατάπης Σ. (1995) Μεθοδολογία της διδασκαλίας της Φυσικής Β' Έκδοση

[11] Κόκκοτας Π. (1997) Σύγχρονες προσεγγίσεις στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών Η εποικοδομητική προσέγγιση της διδασκαλίας και της μάθησης Αθήνα κεφ.6,7

[12] Καρανίκας Ι. (1996). Μελέτη των προβλημάτων της διδασκαλίας των θερμικών φαινομένων. Πρόταση για Εποικοδομητική προσέγγιση στη διδασκαλία και στη μάθηση των θερμικών φαινομένων στους 4ετείς φοιτητές του ΠΤΔΕ. Διδακτορική Διατριβή. Αθήνα 1996.

[13] Βλάχος Ι. (1999) Εποικοδομητική προσέγγιση της διδασκαλίας της σωματιδιακής δομής της ύλης στην Α’θμια Εκπαίδευση. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Αθήνα 1999)

[14]Andersson B. (1990) Pupils’ conceptions of matter and its transformations (age 12-16) στο Relating macroscopic phenomena to microscopic particles., Relating macroscopic phenomena to microscopic particles A central problem in secondary education P.L Lijnse., P. Licht, W. de Vos, A.J. Waarlo (Eds) University of Utrecht CD-β Press

[15] Driver R. (1985) Beyond Appearences: The conservation of matter στο Children’s ideas in science., Open University Press

[16] Driver, R., Squires, A., Rushworth P., Wood-Robinson V., (1994) Making sense of secondary science, research into childrens' ideas Routledge, Chpt. 9