Η απάντηση στην ερώτηση «Τι είναι ο κονστρουκτιβισμός» δεν είναι εύκολο να διατυπωθεί, όπως επίσης μπορεί να αμφισβητηθεί ακόμα και η δυνατότητα να τεθεί μια τέτοια ερώτηση (Βλάχος, 1998). Η προβληματική για το αν επιτρέπεται να τεθεί η ερώτηση, σχετίζεται με τη φιλοσοφική της καταγωγή και ακόμα περισσότερο με την πολυπλοκότητα των φιλοσοφικών θέσεων και των μεταξύ τους διασυνδέσεων και αντιθέσεων που δεν επιτρέπει τη μονοσήμαντη απάντηση, κάτι που ακυρώνει τη σκοπιμότητα της ίδιας της ερώτησης. Η δυσκολία να απαντηθεί η παραπάνω ερώτηση οφείλεται στο ότι οι διαφορές μεταξύ αυτών που υποστηρίζουν τον κονστρουκτιβισμό και εκείνων που τον αρνούνται ή τον κρίνουν αρνητικά, παρουσιάζουν μεγάλη ποικιλία, όπως επίσης παρουσιάζουν μεγάλη ποικιλία οι διαφορετικές αφετηρίες και τα πλαίσια με τα οποία προσεγγίζουν το θέμα. Τα θέματα στα οποία παρουσιάζεται σύγκλιση τόσο στην υποστήριξη όσο και στην αρνητική κριτική συγκροτούν στοιχεία τα οποία θα περιγράψουν και θα οριοθετήσουν τον κονστρουκτιβισμό σε σχέση με άλλες φιλοσοφικές ή επιστημολογικές απόψεις.

Οι καταβολές του κονστρουκτιβισμού, σύμφωνα με το Matthews (1994), υπάρχουν σε δύο σημαντικές παραδόσεις από τις οποίες αυτός προέρχεται. Η πρώτη είναι αυτή του ψυχολογικού κονστρουκτιβισμού και ανάγεται στο έργο του Piaget για τη μάθηση στα παιδιά, την οποία θεωρεί ως προσωπική, εξατομικευμένη και διανοητική διαδικασία που προέρχεται από τη δράση του υποκειμένου πάνω στο φυσικό κόσμο. Η δεύτερη είναι η παράδοση του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού που ανάγεται στο έργο του Durkheim και υποστηρίζεται από κοινωνιολόγους της πολιτισμικής ανάπτυξης όπως οι Peter, Berger κ.ά. και πρόσφατα από κοινωνιολόγους της επιστήμης όπως οι Barry Barnes, David Bloor, κ.ά. που υποστηρίζουν το ρόλο του κοινωνικού παράγοντα στη μεταμόρφωση των ιδεών του υποκειμένου.

Κατά τη Solomon (1994), ο Popper στηριζόμενος στο έργο των Lakatos και Brouwer για την ανάπτυξη των Μαθηματικών, και αντιπαρατιθέμενος στον Αντικειμενισμό (Objectivism), υποστήριξε τον κονστρουκτιβισμό ως επιστημολογική θεώρηση της ανάπτυξης των Μαθηματικών. Η Επιστημολογία της Φυσικής και ειδικότερα τα έργα που εντάσσονται στην κριτική του νεο-θετικισμού με εκπροσώπους όπως οι Kuhn, Lakatos, Feyerabend, van Frassen, κ.ά. δημιουργεί την αμφισβήτηση, η οποία διαπλεκόμενη με τα φιλοσοφικά ρεύματα που ακολουθούν χρονικά το έργο των Russel και Wittgenstein, εκφράζεται με διάφορες τάσεις μία εκ των οποίων είναι και ο κονστρουκτιβισμός ως κατασκευή της γνώσης που συμπεριλαμβάνει την κοινωνική πραγματικότητα. Το έργο «Η καινούρια Επιστήμη» του Giambattista Vico τοποθετείται στην αφετηρία του κονστρουκτιβισμού (Κουλαϊδής, 1994).

Σύμφωνα με τον Alan Cromer (1994) ο μετα-μοντέρνος κονστρουκτιβισμός βασίζεται πάνω στο έργο του Piaget για το πώς τα παιδιά οικοδομούν τις έννοιες και τις εννοιολογικές σχέσεις και στη φιλοσοφία που εκφράστηκε από τους Giambattista Vico και George Berkeley στις αρχές του 18ου αιώνα και η οποία ήταν αντίθετη προς την Επιστημονική Επανάσταση ενώ υποστήριζε την άποψη της Εκκλησίας.

Ο κονστρουκτιβισμός είναι μια ποικιλόμορφη σύνθεση. Κατά τους Good, Wandersee και Julien (1993) έχει τις παραλλαγές: διαλεκτικός κονστρουκτιβισμός, εμπειρικός, επεξεργασίας πληροφοριών, μεθοδολογικός, πιαζετιανός, μεταεπιστημολογικός, πραγματιστικός, ρεαλιστικός, κοινωνικός, κοινωνικοϊστορικός.

α) Κονστρουκτιβισμός, Εμπειρισμός και Ρεαλισμός

Οι κυρίαρχες τάσεις στη σύγχρονη προβληματική για τη γνώση του φυσικού κόσμου εκφράζονται κυρίως μέσα από τα ρεύματα του εμπειρισμού και του ρεαλισμού (Osborne, 1996). Ο κονστρουκτιβισμός ως Επιστημολογία της φύσης τοποθετείται ανάμεσα στις ακραίες εκδοχές τους. Η αντίθεση αυτή επιτρέπει μια σαφέστερη προσέγγιση στον κονστρουκτιβισμό, ο οποίος θεωρείται εναρμονισμένος με τον εμπειρισμό με συνέπεια να εμπλέκεται στη μεταξύ τους διαμάχη και να δέχεται την ανάλογη κριτική. Συνοπτικά, η θέση του ρεαλισμού για τη γνώση του φυσικού κόσμου εδράζεται στο ότι α) οι Φυσικές Επιστήμες ασχολούνται με έναν ανεξάρτητο, εξωτερικό κόσμο του οποίου οι οντότητες και οι δομές εμφανίζονται στις καλύτερες θεωρίες που διαθέτουμε και β) ότι αυτές οι οντότητες και οι δομές υπάρχουν πραγματικά στον εξωτερικό κόσμο (Hilgervoord, 1994). Αν και κατά τον McMullin υπάρχουν τόσοι «Ρεαλισμοί όσοι και ρεαλιστές», είναι αποδεκτό ότι οι επιστήμονες που πραγματοποιούν την έρευνα του φυσικού κόσμου παίρνουν τη ρεαλιστική θέση αναζητώντας αυτό που «υπάρχει εκεί έξω» πίσω και κάτω από τη φαινομενική πολυπλοκότητα ή απλότητα. Σε αντίθετη περίπτωση η έρευνα δε θα είχε κίνητρο και νόημα. Αντίθετα η θέση του εμπειρισμού για τη γνώση του φυσικού κόσμου είναι βαθιά διαποτισμένη από σκεπτικισμό για το αν είναι δυνατό να γνωσθεί η «αλήθεια» για τον εξωτερικό κόσμο και για το αν οι θεωρίες της Φυσικής τη διαθέτουν. Κύρια χαρακτηριστικά αυτής της θέσης είναι ότι η γνώση της αλήθειας απαιτεί ένα εξωτερικό κριτή ή κριτήριο και η μη ύπαρξή του μας οδηγεί σε μεταφυσικές θέσεις. Η άποψη του εμπειρισμού είναι ότι οι θεωρίες αναθεωρούνται και ότι ουσία της επιστήμης δεν είναι οι θεωρίες αλλά η μέθοδος με την οποία αλλάζουμε αυτά που πιστεύουμε για το φυσικό κόσμο. Η άποψη αυτή του εμπειρισμού αφαιρεί από τις Φυσικές Επιστήμες την ειδική πλεονεκτική τους θέση σε σχέση με τις άλλες επιστήμες επιτρέποντας την υπαγωγή τους στο σύνολο των άλλων επιστημών κάτω από την επιγραφή «Επιστήμες του Ανθρώπου». Η συνοπτική αυτή αντιπαράθεση δεν αποσκοπεί να αποδώσει όλο το φάσμα των θέσεων και των τάσεων μεταξύ δύο ακραίων θέσεων, αλλά να οριοθετήσει την περιοχή και να επιτρέψει να φανεί η συγγένεια του κονστρουκτιβισμού με τον εμπειρισμό. Με την τοποθέτηση αυτή η θέση του Tobin ότι «ο κονστρουκτιβισμός είναι ένα σύνολο πίστεων περί τη γνώση η οποία αρχίζει με την αποδοχή της θέσης ότι η πραγματικότητα υπάρχει αλλά δεν μπορεί να γνωσθεί ως ένα σύνολο από αλήθειες» (Osborne, 1996) σηματοδοτεί το φιλοσοφικό προσανατολισμό του κονστρουκτιβισμού και τη θεώρηση των Φυσικών Επιστημών στα πλαίσιά του. Είναι αυτονόητο ότι και οι θέσεις για τον κονστρουκτιβισμό θα κλιμακώνονται μεταξύ των δύο αυτών ακραίων θέσεων.

Ο Matthews παραθέτει το ακόλουθο απόσπασμα από τον Von Glasersfeld (υποστηρικτής του ριζοσπαστικού ρεύματος) το οποίο αποδίδει τις σχέσεις του κονστρουκτιβισμού με το ρεαλισμό: «Ο ρεαλιστής πιστεύει ότι οι κατασκευές του (θεωρίες του) είναι ένα αντίγραφο (replica) ή μια αντανάκλαση (reflection) των ανεξάρτητων δομών που ήδη υπάρχουν, ενώ ο κονστρουκτιβιστής διατηρεί επιφυλάξεις για το ρόλο του πειραματιστή ως δημιουργού όλων των κατασκευών...» και συνεχίζει «...για τον κονστρουκτιβιστή δεν υπάρχουν άλλες κατασκευές εκτός από εκείνες τις οποίες εγκαθιδρύει αυτός που γνωρίζει (the knower) με την αποκλειστικά δική του δραστηριότητα της συνάρθρωσης των εμπειρικών στοιχείων».

β) Κονστρουκτιβισμός, Γλώσσα και Κοινωνία

Αν και η εξατομίκευση της οικοδόμησης της γνώσης είναι σε εναρμόνιση με τις θέσεις της Ψυχολογίας του προσώπου όπως αυτές εκφράζονται στο έργο των C. Rogers και G. Kelly, μια άλλη καθοριστική θέση του κονστρουκτιβισμού είναι η κοινωνική διάσταση της επιστημονικής γνώσης η οποία είναι και η περισσότερο προβεβλημένη καθώς σχετίζεται στενότερα με την εκπαίδευση. Η διάσταση αυτή αναφέρεται από πολλούς ερευνητές όπως οι Driver & Oldham (1986), Wheatley (1991) κ.ά. Ειδικότερα οι Driver & Oldham αναφέρουν: «Αν και μπορούμε να υποθέσουμε την ύπαρξη ενός εξωτερικού κόσμου δεν έχουμε άμεση πρόσβαση σε αυτόν. Η επιστήμη ως δημόσια γνώση (public knowledge), δεν είναι τόσο μια ανακάλυψη όσο μια προσεκτικά ελεγμένη κατασκευή (Driver & Oldham, 1986). Ο G. Wheatley αναφέρει: «Η θεωρία του κονστρουκτιβισμού στηρίζεται σε δύο αρχές. Η πρώτη δηλώνει ότι η γνώση δε λαμβάνεται παθητικά αλλά οικοδομείται ενεργητικά από το γιγνώσκον (cognizing) υποκείμενο. Η δεύτερη αρχή δηλώνει ότι η γνωστική λειτουργία (function of cognition) είναι προσαρμοστική (adaptive) και υπηρετεί την οργάνωση του κόσμου των εμπειριών (experiential world) και όχι την ανακάλυψη της οντολογικής πραγματικότητας. ...Συνεπώς δε βρίσκουμε την αλήθεια αλλά οικοδομούμε βιώσιμες (viable) εξηγήσεις των εμπειριών μας».

Η κοινωνική διάσταση της οικοδόμησης των γνώσεων σχετίζεται με τις θέσεις για τη γλώσσα, την επικοινωνία και την κατανόηση, οι οποίες ακολουθούν το έργο του Wittgenstein και αναγνωρίζουν την αποτυχία της προσπάθειας του Carnap και άλλων για τη διάκριση της γλώσσας της επιστήμης σε όρους παρατήρησης και σε όρους θεωρίας. Οι απόψεις του Wittgenstein και του Quine έχουν αποφέρει θέσεις για την κατασκευή των σημασιών των συμβόλων μέσα από την κοινωνική–γλωσσική αλληλεπίδραση (Forrester, 1996). Σύμφωνα με αυτή τη θέση οι άνθρωποι διερμηνεύουν τα γλωσσικά σύμβολα με βάση τις προσωπικές τους αντιλήψεις και η κατασκευή του νοήματος ενός όρου ή μιας πρότασης προκύπτει μέσα από την κοινωνική αλληλεπίδραση. Κατά τη διάρκεια της αλληλεπίδρασης ανταλλάσσονται μηνύματα και οι συνομιλητές συμφωνούν σε μια σημασία έχοντας προσδιορίσει ένα πλαίσιο (context) στο οποίο αυτή θα είναι η προεξάρχουσα σε σχέση με το σύνολο όλων των πιθανών σημασιών του όρου. Οι επιπτώσεις αυτής της θέσης, για την κοινωνική διάσταση της οικοδόμησης της γνώσης σε σχέση με τη γλώσσα, εκφράζονται και στο έργο του Vygotsky και διαφοροποιούνται από τις ανάλογες θέσεις του Piaget, ο οποίος δέχεται την ατομική οικοδόμηση της γνώσης, παράγοντας έτσι ένα διαχωριστικό σημείο και δύο τάσεις στον κονστρουκτιβισμό (Garnham & Oakhil, 1994):

«Ουσιαστικά η γνώση είναι κοινωνικό προϊόν. Οικοδομείται κοινωνικά, ως προϊόν της κοινωνικής δραστηριότητας του ανθρώπου. ...Ένα άτομο που ενεργεί μόνο του, ξεκομμένα από τους άλλους ανθρώπους, που στηρίζεται στον εαυτό του, δεν είναι δυνατό να αποκτήσει παρά ελάχιστη γνώση. Μα και αυτό το ελάχιστο της γνώσης θα είναι μόνο για ξεχωριστά γεγονότα. Το μέσο για το σχηματισμό και την έκφραση των ιδεών, δηλαδή η γλώσσα, χωρίς την οποία δεν ήταν δυνατό να διαμορφωθούν ιδέες, είναι ένα κοινωνικό προϊόν και υπάρχει μόνο ως κτήμα ολόκληρης της κοινωνίας. Κατά συνέπεια, η γνώση αποκτάται και οικοδομείται μόνο μέσα στην κοινωνία και οι ρίζες της βρίσκονται στην κοινωνική δραστηριότητα του ανθρώπου. Οικοδομείται με την ανταλλαγή της πείρας και των ιδεών, ανάμεσα στα μέλη της κοινωνίας, στην πορεία των διαφόρων μορφών κοινωνικής δραστηριότητας και αλλάζει και δοκιμάζεται μέσα στην ίδια διαδικασία».

γ) Η κριτική στον κονστρουκτιβισμό

Η κριτική στον κονστρουκτιβισμό σχετίζεται με τη θέση του ανάμεσα στις δύο αντιτιθέμενες θέσεις του εμπειρισμού και του ρεαλισμού, που αναφέρθηκαν στην αρχή. Με αυτή την αφετηρία είναι ευλογοφανής η κριτική που ασκείται από τον Cromer (1995) και η οποία εκτείνεται πέρα από την κριτική για τις επιπτώσεις στη διδασκαλία της Φυσικής, στην κοινωνική και ιστορική σημασία των θέσεων σχετικά με την απόρριψη της δυνατότητας εύρεσης της «αλήθειας» και της αντικειμενικότητας της γνώσης. Ειδικότερα, ο Cromer αναφέρει: «Ο υποκειμενισμός (subjectivism) και ο ινστρουμενταλισμός της κονστρουκτιβιστικής ιδεολογίας αρνούνται, στην πλέον συγκροτημένη και ριζοσπαστική τους έκφραση, την ύπαρξη σταθερών κανόνων». Επίσης παραλληλίζει τις θέσεις του κονστρουκτιβισμού με αυτές του Χίτλερ για την επιστήμη και θεωρεί ότι η άρνηση της αντικειμενικότητας (Objectivism) έχει διαλυτικές συνέπειες για την κοινωνία.

Ανάλογες θέσεις εκφράζονται και από τον Monk Martin, ο οποίος υποστηρίζει τη ρεαλιστική άποψη για την Επιστημολογία της Φυσικής και παραλληλίζοντας τα στάδια της γνωστικής ανάπτυξης του Piaget με τα τρία βασίλεια της Επιστημολογίας του R. Harre προτείνει την απομάκρυνση από τον κονστρουκτιβισμό συνθέτοντας τη Γενετική Επιστημολογία με το Ρεαλισμό του Harre. Επίσης, καταφέρεται με οξείς χαρακτηρισμούς εναντίον των κονστρουκτιβιστών χρησιμοποιώντας την αναλογία μεταξύ βαρβάρων του Αννίβα και της πόλης της Ρώμης (Martin, 1995).

Η κριτική αυτή, όπως και η κριτική σε κάθε φιλοσοφική άποψη δεν μπορεί να θεωρηθεί τελεσίδικη, αλλά περισσότερο τείνει να προσδιορίσει τα όρια, τα ισχυρά και τα ασθενή στοιχεία της κονστρουκτιβιστικής θεώρησης της γνώσης για το φυσικό κόσμο και αυτή τη θέση παίρνουν ερευνητές όπως οι J. Solomon, J.F. Osborne, Μ.R. Matthews κ.ά. Η διάκριση των ακραίων θέσεων οριοθετεί τις ενδιάμεσες τοποθετήσεις και η κριτική σε αυτές φωτίζει όλο το φάσμα των ενδιάμεσων τοποθετήσεων και εκδοχών. Η κριτική που ασκείται στον κονστρουκτιβισμό δεν μπορεί να αναιρέσει τα αποτελέσματά του σχετικά με την εκπαίδευση τα οποία ο Matthews (ένας εκ των επικριτών) καταμετρά σε εκατοντάδες δημοσιεύσεων, σε δεκάδες συνεδρίων και σε μεταρρυθμιστικές πρωτοβουλίες για την εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες σε παγκόσμιο επίπεδο (Matthews, 1994).

δ) Οι πολλές μορφές του κονστρουκτιβισμού

1. Προσωπικός κονστρουκτιβισμός

Ο προσωπικός κονστρουκτιβισμός στηρίζεται στην υπόθεση ότι η γνώση είναι κάτι το οποίο κατασκευάζεται από τον καθένα για να ικανοποιήσει την προσωπική του ανάγκη. Έχει ως βάση τη θεωρία του Piaget περί γνωστικών δομών σαν συλλογή των σχημάτων (schemes).

Τα σχήματα είναι συνιστώσες της δομής της γενικής γνώσης ενός ατόμου που διασυνδέονται με τη γνώση του για τον κόσμο. Συσχετίζονται με την αντίληψή του και του παρέχουν το πλαίσιο στο οποίο βασίζεται η συμπεριφορά του. Τα σχήματα σπάνια περιλαμβάνουν εξειδικευμένη πληροφορία για μια κατάλληλη ανταπόκριση σε μια ειδική κατάσταση, αλλά παρέχουν τη δομή που επιτρέπει σε κάποιον να βγάλει συμπεράσματα συμπεριλαμβάνοντας τόσο γεγονότα γύρω από τον τύπο μιας κατάστασης και τη σχέση μεταξύ αυτών των γεγονότων. Κατά των Piaget η «αφομοίωση» συμβαίνει όταν προϋπάρχοντα σχήματα ή νοητικές δομές χρησιμοποιούνται για να ερμηνεύσουν δεδομένα των αισθήσεων για τα οποία τα σχήματα δεν είναι κατάλληλα. Συμβαίνει να βρισκόμαστε σε ανισορροπία όταν δεν μπορούμε να αφομοιώσουμε τις εμπειρίες σε προϋπάρχοντα σχήματα. Η ισορροπία αποκαθίσταται όταν τροποποιούνται αυτά τα προϋπάρχοντα σχήματα με μια διαδικασία που ονομάζεται τακτοποίηση (accommodation) μέχρι να εξαλειφθεί η ανισορροπία.

Το μοντέλο του Piaget για τον προσωπικό κονστρουκτιβισμό λειτουργεί ως μοντέλο για το μεγαλύτερο μέρος των μελετών που έχουν γίνει πάνω στην εννοιολογική αλλαγή. Οι Strike και Posner (1985) έχουν αναπτύξει ένα μοντέλο εννοιολογικής αλλαγής που στηρίζεται στις απόψεις του Piaget περί ανισορροπίας στο σχηματισμό των εννοιών.

Πρέπει να μην υπάρχει ικανοποίηση με τις προϋπάρχουσες έννοιες. Είναι απίθανο οι μαθητές να κάνουν δραστικές εννοιολογικές αλλαγές μέχρι να πειστούν ότι λιγότερο δραστικές εννοιολογικές αλλαγές δεν αποδίδουν.

2. Ριζοσπαστικός κονστρουκτιβισμός

Ο ριζοσπαστικός κονστρουκτιβισμός συνδέεται με το έργο του Von Glasersfeld ο οποίος θεμελίωσε τη θεωρία του σε δύο αρχές. Πρώτον, ότι η γνώση δε λαμβάνεται παθητικά, χτίζεται ενεργά από το υποκείμενο. Δεύτερον, ο σκοπός του «γιγνώσκειν» είναι να οργανώσουμε τις εμπειρίες μας για τον κόσμο κάνοντάς τες να έχουν νόημα.

3. Κοινωνικός κονστρουκτιβισμός

Εστιάζοντας στο υποκείμενο της μάθησης οι θεωρίες του προσωπικού και του ριζοσπαστικού κονστρουκτιβισμού φαίνεται να παραμελούν ή να αγνοούν τους τρόπους με τους οποίους οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις επηρεάζουν τη διαδικασία με την οποία οικοδομείται η γνώση. Σημαντική είναι η συμβολή της Solomon (1987) που αποδέχτηκε την άποψη ότι η γνώση κατέχεται από άτομα αλλά προσπάθησε να ενσωματώσει στις θεωρίες του κονστρουκτιβισμού το ρόλο που μπορεί να έχουν κοινωνικοί παράγοντες στην τροποποίηση των ιδεών που έχουν αυτά τα άτομα.

Ο κριτικός κονστρουκτιβισμός του Taylor (1998) συνδυάζει τον κοινωνικό κονστρουκτιβισμό με μια κριτική θεωρία για να αναπτύξει ένα μοντέλο για το πως οι διαδικασίες της διδασκαλίας και της μάθησης οικοδομούνται με την επίδραση του κοινωνικού παράγοντα. Το μοντέλο του Taylor εξετάζει τα εμπόδια που πρέπει να υπερνικηθούν για να δημιουργηθεί ένα εποικοδομητικό περιβάλλον στην τάξη και προτείνει τεχνικές για την υπερνίκηση των εμποδίων.

Η θεωρία του Kelly για τις προσωπικές ιδέες (constructs)

Ο Kelly υποστηρίζει ότι ο καθένας μας δημιουργεί τους δικούς του τρόπους για να δει τον κόσμο. Ο καθένας μας χτίζει τις ιδέες του, τις χρησιμοποιεί και τις αναθεωρεί. Αυτές οι ιδέες μερικές φορές οργανώνονται σε συστήματα ή ομάδες ιδεών. Αλλά η διαδικασία οικοδόμησης, χρήσης και αναθεώρησης των ιδεών καθοδηγείται από ένα πρωταρχικό σκοπό: να μας βοηθήσει να προβλέπουμε και πιθανώς να ελέγχουμε μελλοντικά συμβάντα.

Ο Kelly υποστηρίζει ότι μια ιδέα είναι μια αναπαράσταση του κόσμου που στη συνέχεια ελέγχεται με βάση την πραγματικότητα του κόσμου.

Η θεωρία του Kelly παρέχει μια βάση για συζήτηση αυτού που οι άλλοι ονομάζουν εναλλακτικές ιδέες.

Ο Kelly δηλώνει τα εξής:

1. Οι διαδικασίες ενός ατόμου είναι ψυχολογικά προσδιορισμένες από τους τρόπους που αυτό σκέπτεται τα συμβάντα.

2. Τα άτομα προβλέπουν τα συμβάντα με το να φτιάχνουν στο μυαλό τους την εικόνα τους.

3. Τα άτομα διαφέρουν μεταξύ τους με το να κατασκευάζουν διαφορετικές αναπαραστάσεις για τον κόσμο.

4. Τα άτομα φτιάχνουν για δική τους εξυπηρέτηση στην πρόβλεψη των γεγονότων ένα σύστημα ιδεών που περιλαμβάνει σχέσεις μεταξύ των ιδεών αυτών.

5. Τα άτομα διαθέτουν ένα σύστημα ομαδοποίησης των ιδεών.

Η θεωρία του Vygotsky

Το όνομα του Ρώσου ψυχολόγου και φιλόσοφου Vygotsky στη δεκαετία του 1930 συνδέεται με τη θεωρία του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού. Δίνει έμφαση στην επίδραση που ασκούν τα πολιτισμικά και κοινωνικά περιβάλλοντα στη μάθηση και υποστηρίζει την ανακαλυπτική μάθηση. Αυτή η προσέγγιση τοποθετεί το διδάσκοντα σε ένα ενεργό ρόλο ενώ συγχρόνως οι μαθητές αναπτύσσουν τις νοητικές τους ικανότητες φυσικά, μέσα από ποικίλα μονοπάτια της ανακάλυψης.

Τρία θέματα ενοποιούν την, μάλλον πολύπλοκη, θεωρία του Vygotsky. Το πρώτο είναι η σπουδαιότητα της πολιτισμικής παράδοσης, το δεύτερο είναι ο κεντρικός ρόλος της γλώσσας και το τρίτο είναι αυτό που ο Vygotsky ονομάζει «ζώνη επικείμενης ανάπτυξης».

Τρεις βασικές υποθέσεις του Vygotsky:

1. Το κοινωνικό περιβάλλον.

Η κοινότητα θέτει ένα κεντρικό ρόλο.

Οι άνθρωποι του στενού περιβάλλοντος του μαθητή επηρεάζουν σημαντικά τον τρόπο που αυτός βλέπει τον κόσμο.

2. Εργαλεία για γνωστική ανάπτυξη.

Το είδος και η ποιότητα αυτών των εργαλείων καθορίζεται από τον τύπο και το ρυθμό της ανάπτυξης.

Τα εργαλεία δυνατόν να περιλαμβάνουν: σπουδαίους ενήλικες για το μαθητή, γλώσσα, πολιτισμική παράδοση

3. Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης (zone of proximental development)

(βλέπε σελ. 45).

Σύμφωνα με τη θεωρία του Vygotsky οι δεξιότητες για την επίλυση προβλημάτων μπορούν να τοποθετηθούν σε τρεις κατηγορίες ως εξής: α) αυτές που εκτελούνται ανεξάρτητα από το μαθητή β) αυτές που δεν μπορούν να εκτελεστούν ούτε με βοήθεια γ) αυτές που ανήκουν μεταξύ των δύο, δηλαδή τα έργα που μπορούν να εκτελεσθούν με βοήθεια.

Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης (zone of proximal development)

Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης ενός μαθητή είναι η απόσταση μεταξύ του πραγματικού αναπτυξιακού επιπέδου, όπως καθορίζεται από ανεξάρτητη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων και του επιπέδου της δυναμικής, όπως καθορίζεται μέσω της επίλυσης των προβλημάτων κάτω από την καθοδήγηση ενός ενήλικα ή σε συνεργασία με πιο ικανoύς συμμαθητές του.

Το πραγματικό αναπτυξιακό επίπεδο ενός παιδιού υποδηλώνει το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης σε μια ορισμένη χρονική περίοδο. Υποδηλώνει τις λειτουργίες που έχουν ωριμάσει στο παιδί. Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης καθορίζει λειτουργίες που δεν έχουν ωριμάσει ακόμα αλλά βρίσκονται στη διαδικασία της ωρίμανσης και ανάπτυξης. Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης μας επιτρέπει να σκιαγραφήσουμε το άμεσο μέλλον του παιδιού και τη συνολική δυναμική κατάσταση της ανάπτυξής του. Η εμπειρία δείχνει ότι το παιδί με την ευρύτερη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης έχει καλύτερες επιδόσεις στο σχολείο (Hanfmann, 1969). Παραδείγματος χάρη, δύο παιδιά ηλικίας δέκα ετών απαντούν και τα δύο στις ίδιες ερωτήσεις, τις οποίες μπορούν να απαντήσουν κατά μέσο όρο τα παιδιά αυτής της ηλικίας. Όταν όμως ένα από τα παιδιά αφού καθοδηγηθεί κατάλληλα απαντά επιτυχώς σε ερωτήσεις που το άλλο δεν μπορεί να απαντήσει, μπορούμε να πούμε τότε ότι η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης του παιδιού αυτού είναι μεγαλύτερη από του άλλου.

Αρχές του Vygotsky για τη μάθηση

Η μάθηση και η ανάπτυξη είναι μια κοινωνική και συνεργατική δραστηριότητα που δεν μπορεί να διδαχθεί. Εξαρτάται από το μαθητή να οικοδομήσει τη δική του κατανόηση στο μυαλό του. Σε αυτή τη διαδικασία ο δάσκαλος ενεργεί ως διευκολυντής της μάθησης.

Η ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης μπορεί να χρησιμοποιηθεί για το σχεδιασμό των κατάλληλων καταστάσεων κατά τη διάρκεια των οποίων προσφέρεται στο μαθητή η απαραίτητη υποστήριξη για τη μέγιστη μάθηση.

Όταν προσφερθούν οι κατάλληλες καταστάσεις, πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι η μάθηση θα πρέπει να επιτευχθεί σε πλαίσια που έχουν νόημα, κατά προτίμηση σε εκείνο το πλαίσιο στο οποίο η μάθηση μπορεί να εφαρμοστεί.

Εμπειρίες εξωσχολικές πρέπει να συσχετιστούν με τις σχολικές εμπειρίες. Εικόνες, προσωπικές ιστορίες, στιγμιότυπα ειδήσεων, που ενσωματώνονται στις δραστηριότητες, παρέχουν στους μαθητές την αίσθηση της ύπαρξής τους μεταξύ της κοινότητας και της μάθησης.