Ιδέες των μαθητών

Η έννοια της ζωής

Πολλές έρευνες παγκοσμίως έχουν πραγματοποιηθεί για να εξετάσουν τις ιδέες των παιδιών σχετικά με την έννοια της ζωής.

Πρωτοποριακές μελέτες των ιδεών των παιδιών για την έννοια της "ζωής" πραγματοποιήθηκαν από τον Piaget, ο οποίος παρατήρησε ότι τα παιδιά τείνουν να θεωρούν αρκετά άψυχα αντικείμενα ικανά να έχουν σκέψεις, συναισθήματα, συγκινήσεις και σκοπούς (δηλαδή αποδίδουν στα άβια σώματα ανθρώπινα χαρακτηριστικά). Ο ίδιος ονόμασε αυτή την άποψη ανιμισμό. Τα μικρά παιδιά υποστηρίζουν ότι άβια σώματα όπως π.χ. ο ήλιος, τα αυτοκίνητα, ο άνεμος, τα ρολόγια και οι φωτιές "γνωρίζουν που βρίσκονται" και ότι θα μπορούσαν "να αισθανθούν ένα τσίμπημα". Όταν ρωτούνται ποια από τα παραπάνω έχουν ή δεν έχουν ζωή, το μεγαλύτερο ποσοστό απαντά ότι όλα έχουν ζωή. Καθώς όμως η βιολογική γνώση του παιδιού αυξάνεται με την ηλικία, η έννοια της βιολογικής λειτουργίας αναπτύσσεται ξέχωρα από την ανθρώπινη σκόπιμη αιτιότητα και ο ανιμιστικός συλλογισμός μειώνεται.

Ο ίδιος αναγνώρισε ότι τα παιδιά ακολουθούν 5 στάδια στην ανάπτυξη της "έννοιας της ζωής" (R. Driver et al, 1998).

Βιολογικά κριτήρια (κριτήρια ζωής)

Ένας σημαντικός αριθμός ερευνητών έχει εστιάσει την προσοχή του στα βιολογικά κριτήρια που χρησιμοποιούν τα παιδιά προκειμένου να αποφασίσουν πότε κάτι είναι ζωντανό ή όχι. Οι έρευνες αυτές έχουν δείξει ότι ακόμα και τα μεγαλύτερα παιδιά δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν συνδυασμένα και τα επτά χαρακτηριστικά της ζωής (κίνηση, αναπνοή, ευαισθησία, ανάπτυξη, αναπαραγωγή, έκκριση και διατροφή). Συνήθως οι αποφάσεις τους είναι αποτέλεσμα της χρήσης μιας, δυο ή το πολύ τριών "κρίσιμων" ιδιοτήτων. Αυτό έχει ως συνέπεια η πλειοψηφία των παιδιών να επεκτείνει υπέρ του δέοντος την επιστημονικά αποδεκτή άποψη για τη ζωή και σε αντικείμενα. Έτσι θεωρούν τη φωτιά, τα σύννεφα, τον ήλιο, το κερί, το ποτάμι και το αυτοκίνητο ως ζωντανά. Μερικά παιδιά μάλιστα θεωρούν ότι ένα αντικείμενο, όπως π.χ. το ποδήλατο, θα μπορούσε κάποιες φορές να είναι ζωντανό και κάποιες άλλες όχι.

Τα χαρακτηριστικά που επιλέγονται συνήθως από τους μαθητές προκειμένου να αναγνωρίσουν τους ζωντανούς οργανισμούς, όπως αυτά διατυπώνονται από τους μαθητές είναι το φαγητό, η δυνατότητα του να πίνουν, η κίνηση / το περπάτημα, η αναπνοή και η αύξηση. Ένα σημαντικό ποσοστό μαθητών χρησιμοποιεί ως κριτήρια του φυσιολογικές λειτουργίες, όπως π.χ. ο χτύπος της καρδιάς και η αναπνοή.

Τα πιο δημοφιλή κριτήρια που αποτελούν και δείγμα ζωής για τα παιδιά είναι, για μεν τα ζώα η κίνηση, για δε τα φυτά η αύξηση και η ανάπτυξη. Εστιάζοντας όμως τα παιδιά όπως αναφέραμε και παραπάνω την προσοχή τους σε ορισμένα από τα χαρακτηριστικά οδηγούνται σε παρανοήσεις. Πιστεύουν για παράδειγμα ότι "ένα σύννεφο" ή "το νερό είναι ζωντανά γιατί κινούνται". Έτσι η τάση να αναγνωρίζονται κάποια πράγματα ως ζωντανά από το χαρακτηριστικό της κίνησης (αυτό συμβαίνει ιδιαίτερα με τους μαθητές της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης) και συγκεκριμένα της κίνησης που ακολουθεί μετά από διέγερση, οδηγεί τα παιδιά στην κατηγοριοποίηση συγκεκριμένων άψυχων αντικειμένων ως ζωντανών. Επίσης πολλά παιδιά χρησιμοποιώντας την κίνηση και την αντίδραση ως κριτήρια για την ζωή, οδηγούνται στο να αποκλείσουν τα φυτά από την κατηγορία των ζωντανών.

Έτσι ενώ σχεδόν όλοι οι μαθητές ηληκίας 8-11 ετών αναγνωρίζουν ότι τα φυτά αναπτύσσονται ένα σημαντικά μικρότερο ποσοστό θεωρεί τα φυτά ως ζωντανούς οργανισμούς. Πάντως οι ερευνητές επισημαίνουν ότι η ανάπτυξη και η αύξηση χρησιμοποιούνται ως κριτήρια ζωής, με μεγαλύτερη συχνότητα στην περίπτωση παραδειγμάτων με φυτά απ' ότι σε παραδείγματα με ζώα. Αυτό συμβαίνει πιθανότατα επειδή για τα ζώα υπάρχουν κι άλλα κριτήρια όπως η κίνηση.

Πολύ μεγάλο ενδιαφέρον παρουσιάζουν επίσης οι απαντήσεις των μαθητών που σχετίζονται με το έμβρυο. Περίπου οι μισοί μαθητές θεωρούν τα αυγά ζωντανά, ενώ ένα αντίστοιχο ποσοστό ταξινομεί τους σπόρους στους ζωντανούς οργανισμούς. Ωστόσο μερικά παιδιά πιστεύουν ότι τα αυγά και οι σπόροι δεν είναι ζωντανοί οργανισμοί παρόλο που υποστηρίζουν ότι οι ζωντανοί οργανισμοί προέρχονται μόνο από ζωντανούς οργανισμούς.

Τελικά πολλές έρευνες συμφωνούν, ότι παρόλο που τα παιδιά κατατάσσουν σωστά διάφορα σώματα σε ζωντανά και μη ζωντανά, αυτή τους η ικανότητα δεν είναι ενδεικτική μιας βιολογικής σύλληψης του τι συνεπάγεται η έννοια της ζωής. Αρκετά παιδιά κατανοούν την ανάγκη της διατροφής, λίγα όμως εφαρμόζουν τη λειτουργία της αναπνοής, της αναπαραγωγής ή της έκκρισης για να ορίσουν τους ζωντανούς οργανισμούς.

Υπάρχουν επίσης έρευνες που επισημαίνουν ότι τα παιδιά διακρίνουν τους ανθρώπους από τους άλλους ζωντανούς οργανισμούς και δε δέχονται εύκολα ότι ο άνθρωπος είναι ένα είδος ζώου.

Όσο αφορά το θάνατο οι έρευνες δείχνουν ότι τα μικρότερα παιδιά θεωρούν το θάνατο με όρους της ανθρώπινης εμπειρίας, συσχετίζοντας τον με τον ύπνο και την αναχώρηση, το χωρισμό και την τιμωρία. Επίσης δε θεωρούν το θάνατο ούτε ως κάτι το τελικό, ούτε ως κάτι το αναπόφευκτο. Γύρω στην ηλικία των 9 ή 10 ετών, τα παιδιά αρχίζουν να κατανοούν το θάνατο ως μια αναπόφευκτη βιολογική διαδικασία, κατά την οποία το σώμα παύει να λειτουργεί. Λίγα μόνο παιδιά συσχετίζουν το θάνατο με όλους τους ζωντανούς οργανισμούς.

Η έννοια του "φυτού"

Έρευνα που έγινε μεταξύ 29 μαθητών ηλικίας 9-15 ετών έδειξε ότι οι απόψεις τους για το "τι είναι φυτό" ήταν πολύ περιορισμένες. Μόνο τέσσερα παιδιά χρησιμοποίησαν γενικευμένα κριτήρια, όπως π.χ. "αναπτύσσεται στο έδαφος", "έχει φύλλα", "έχει ρίζες", "είναι πράσινο" για να ταξινομήσουν όλα τα παραδείγματα που αναφέρονται σε φυτά.Βρέθηκε ότι τα παιδιά όλων των ηλικιών θεώρησαν πως το δέντρο δεν είναι φυτό, παρόλο ττου είπαν ότι "αυτό ήταν φυτό όταν ήταν μικρό". Πάνω από τα μισά παιδιά θεώρησαν ότι ένας σπόρος δεν είναι φυτό. Αυτό φαίνεται από το γεγονός ότι αρκετοί μαθητές θεωρούν τα αγριόχορτα, τα λαχανικά και τους σπόρους ως παρεμφερές είδος των φυτών παρά ως υποκατηγορία αυτών. Οι ιδέες αρκετών δεκα-πεντάχρονων μαθητών ήταν τόσο περιορισμένες όσο και αυτές των δεκάχρονων (R. Driver et al, 1998).

Μια άλλη έρευνα επιβεβαίωσε τα παραπάνω διαπιστώνοντας ότι οι μαθητές επέλεγαν το "φυτό", το "δέντρο" και το "λουλούδι" ως ξεχωριστές ομάδες.

Η ταξινόμηση

Έρευνες αναφέρουν ότι τα περισσότερα παιδιά μπορούν να ταξινομούν τους οργανισμούς σε ομάδες της δικής τους επιλογής. Οι ομάδες όμως δεν είναι ισοδύναμες, δε συσχετίζονται μεταξύ τους και δεν είναι ιεραρχημένες. Όταν κατατάσσουν οργανισμούς, τα μικρά παιδιά μπορούν να χρησιμοποιούν μόνο δυο ομάδες ταυτόχρονα, ενώ τα μεγαλύτερα χρησιμοποιούν έναν αριθμό ομάδων.

Η δυσκολία είναι μεγαλύτερη στην ταξινόμηση των φυτών παρά των ζώων. Οι μαθητές φαίνεται ότι μαθαίνουν το "σχολικό τρόπο ταξινόμησης" ενώ συγχρόνως διατηρούν τις ιδέες τους για έννοιες που τις χρησιμοποιούν στην καθημερινή ζωή, όπως π.χ. "λουλούδι" και "ζώο".

Η διατροφή του φυτού

Γενικά τα παιδιά θεωρούν την τροφή ως κάτι χρήσιμο. Υποστηρίζουν ότι χρειάζεται για να διατηρεί ζωντανούς τους οργανισμούς, χωρίς όμως να κάνουν αναφορά στον μεταβολισμό.

Μια γενική και πολύ βαθιά ριζωμένη διαισθητική αντίληψη, που αναγνωρίστηκε μέσα από όλες τις έρευνες με υποκείμενα όλων των ηλικιών, είναι ότι τα φυτά παίρνουν την τροφή τους από το έδαφος και ότι οι ρίζες είναι όργανα θρέψης. Πολλοί μαθητές υποστηρίζουν ότι το χώμα ενός δοχείου στο οποίο είναι φυτεμένο ένα φυτό χάνει σταδιακά βάρος επειδή αυτό παρέχει την τροφή για την ανάπτυξη του φυτού.

Οι μαθητές πιστεύουν ότι τροφή για τα φυτά αποτελεί οτιδήποτε προέρχεται από το περιβάλλον (πολλαπλές πηγές τροφής), όπως το νερό, τα ορυκτά, τα λιπάσματα, το διοξείδιο του άνθρακα, ακόμα και η ακτινοβολία του ήλιου. Ακόμα κι όταν οι μαθητές αποδέχονται τις ένοιες τις σχετικές με τη φωτοσύνθεση ως αποτέλεσμα της διδασκαλίας, εξακολουθούν να πιστεύουν ότι τα φυτά αποκομίζουν ένα μέρος της τροφής τους από το περιβάλλον, θεωρούν ότι τα φυτά διαθέτουν πολλές πηγές άντλησης της τροφής τους και λίγοι μαθητές κατανοούν ότι η τροφή παράγεται με τη διαδικασία της φωτοσύνθεσης.

Ένα μεγάλο μέρος των παιδιών εκφράζει την τελεολογική άποψη ότι τα φυτά παράγουν τροφή για το καλό των ζώων και των ανθρώπων παρά για τον ίδιο τους τον εαυτό. Μόνο ένα πολύ μικρό ποσοστό αναφέρει ότι ένα φυτό δημιουργεί τα δικά του υλικά από τα συστατικά που παίρνει από το περιβάλλον του.

Επίσης τα παιδιά, κατανοώντας ότι τα φυτά απορροφούν νερό από το έδαφος και ότι το νερό είναι απαραίτητο για την ανάπτυξη τους, φαίνεται ότι το εκλαμβάνουν ως το κύριο συστατικό του υλικού της ανάπτυξης των φυτών. Πολλά παιδιά επίσης πιστεύουν ότι τα φυτά απορροφούν νερό μέσω των φύλλων τους και ότι κύρια λειτουργία του φύλλου είναι να "συλλαμβάνει" τη βροχή, το νερό και τη δροσιά.

Η ανάπτυξη του φυτού- φωτοτροπισμός

Πολλά από τα παιδιά των οποίων οι ιδέες μελετήθηκαν, θεωρούσαν το μηχανισμό της ανάπτυξης σαν μια επανατακτοποίηση και ένα ξεδίπλωμα από το εσωτερικό του σπόρου. Τα παιδιά έδειξαν μερικές ιδέες ενός προσχηματισμού, προτείνοντας την ύπαρξη σπόρων μέσα στους σπόρους ή σπόρων μέσα στους βολβούς της πατάτας (R. Driver et al, 1998).

Οι μαθητές φαίνεται να πιστεύουν ως απαραίτητες προϋποθέσεις σε όλα τα στάδια ανάπτυξης των φυτών την τροφή και το φως . Ωστόσο, πριν τη διδασκαλία, αυτοί δεν κατανοούν ότι το φως είναι αναγκαίο στο φυτό για να κατασκευάσει την τροφή του.

Επίσης, οι μαθητές σχεδόν στο σύνολο τους θεωρούν το νερό ως απαραίτητη προϋπόθεση για την ανάπτυξη των φυτών. Ένας μικρότερος αριθμός μαθητών αναφέρει τον αέρα ή τα αέρια, τη "τροφή" (που περιέχει τα θρεπτικά συστατικά του χώματος), τον ήλιο ή το φως και τη θερμότητα ως απαραίτητα στοιχεία για την ανάπτυξη των φυτών. Το χώμα ως πηγή τροφής αναφέρεται σε διπλάσια συχνότητα από μεγαλύτερα παιδιά παρά από νήπια.

Σε άλλες έρευνες ζητήθηκε από μεγαλύτερους μαθητές να προβλέψουν τι θα συμβεί σε ένα φυτό που αναπτύσσεται μέσα σε μια σκοτεινή ντουλάπα και σε ένα φυτό που έχει τοποθετηθεί σε ένα φωτεινό περβάζι. Περίπου όλοι οι μαθητές σχεδίασαν το φυτό που βρισκόταν στο παράθυρο να είναι μεγάλο και υγιές. Κάποια παιδιά ακόμα έδειξαν ότι το φυτό στρεφόταν προς το φως, δείχνοντας έτσι ότι κατανοούν κάπως το φωτοτροπισμό. Οι περισσότεροι μαθητές απεικόνισαν το φυτό που βρισκόταν στην ντουλάπα να έχει σταματήσει την ανάπτυξη του και μόνο λίγοι το παρουσίασαν ψηλό και ωχρό όπως θα συνέβαινε στην πραγματικότητα.

Η φωτοσύνθεση

Τα παιδιά δυσκολεύονται να κατανοήσουν τη φωτοσύνθεση. Αρκετοί ερευνητές επισημαίνουν "το πόσο ασυνήθιστη και μη διαισθητική είναι η έννοια της φωτοσύνθεσης". Πόσο περισσότερο ευλογοφανής είναι για τα παιδιά η πιθανότητα τα φυτά να απορροφούν τροφή από το έδαφος.

Έρευνες έχουν δείξει ότι οι μαθητές εποικοδομούν εναλλακτικές απόψεις για τους όρους όπως π.χ. "φωτοσύνθεση" και "χλωροφύλλη", όταν αυτές οι έννοιες αναφέρονται κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας.

Τα παιδιά φαίνεται να θεωρούν τη φωτοσύνθεση ως μια ουσία παρά ως μια διαδικασία ή ως ένα είδος αναπνοής του φυτού. Οι μαθητές εμφανίζονται να κατανοούν ελάχιστα τις ενεργειακές μεταφορές κατά το μεταβολισμό του φυτού. Σκέφτονται ότι η τροφή που λαμβάνει ένα φυτό συσσωρεύεται καθώς αυτό αναπτύσσεται. Υπάρχει μικρή κατανόηση για το ότι η τροφή παρέχει ενέργεια για τις ζωτικές λειτουργίες του φυτού.

Οι μαθητές δε θεωρούν τη φωτοσύνθεση κάτι σπουδαίο για τα ίδια τα φυτά, αλλά ως κάτι που τα φυτά κάνουν για το καλό των ανθρώπων και των ζώων, κυρίως δε σε σχέση με την ανταλλαγή των αερίων (αποδέσμευση οξυγόνου και δέσμευση διοξειδίου του άνθρακα).

Τα παιδιά φάνεται να θεωρούν τη χλωροφΰλλη ως μια ουσία της τροφής, ένα προστατευτικό, ένα αποθηκευμένο προϊόν, μια ζωτική ουσία όπως το αίμα, κάτι το οποίο κάνει τα φυτά δυνατά ή ως κάτι που διασπά το άμυλο. Αρκετά παιδιά, με μια άποψη για το ρόλο της χλωροφΰλλης στη φωτοσύνθεση, πίστευουν ότι αυτή έλκει την ηλιακή ακτινοβολία ή απορροφά το διοξείδιο του άνθρακα. Κάποιοι μαθητές έχουν την ανθρωποκεντρική άποψη, ότι υπάρχει απλώς για να κάνει τα φύλλα πράσινα και ωραία. Ο ρόλος της χλωροφύλλης στην απορρόφηση της ηλιακής ενέργειας γινόται σπάνια αποδεκτός από τους μαθητές ακόμη και μετά τη διδασκαλία.

Στο πλαίσιο της φωτοσύνθεσης και της χρήσης από τα φυτά των αερίων που υπάρχουν στον αέρα, οι μαθητές φαίνεται να έχουν μια ενστικτώδη δυσπιστία να δεχτούν ότι η ανάπτυξη ενός φυτού και η αύξηση της μάζας του κυρίως, μπορεί να οφείλεται στην ενσωμάτωση υλικών με την μορφή αερίων. Αυτό μπορεί να οφείλεται στις δυσκολίες που έχουν οι μαθητές να αποδεχτούν ένα αέριο ως ουσία .

Το ηλιακό φως στη φωτοσύνθεση θεωρείται από πολλούς μαθητές ότι έχει διαμεσολαβητικό ρόλο όπως το διοξείδιο του άνθρακα και το νερό. Τα περισσότερα παιδιά ηλικίας 11 ετών φαίνεται να σκέφτονται ότι τα φυτά χρειάζονται το φως για να αναπτυχθούν ακόμα και όταν πρόκειται για τη βλάστηση. Αυτή η ιδέα φαίνεται να επιμένει ακόμα και όταν υπάρχει απόδειξη για το αντίθετο (από τη βλάστηση των σπόρων και των μεγάλων φυτών όταν τα κρατάμε στο σκοτάδι). Ενώ οι μαθητές είναι πιθανό να λένε ότι τα φυτά παίρνουν την ενέργεια τους από τον ήλιο στην πραγματικότητα φαίνεται ότι δεν κατανοούν αυτή τη μεταφορά της ενέργειας. Οι μαθητές πιστεύουν ότι ο ήλιος είναι μια από τις πολλές πηγές ενέργειας που χρησιμοποιούν τα φυτά. Τέτοιες πηγές ενέργειας θεωρούν το έδαφος, τα ορυκτά, τον αέρα, το νερό και τον άνεμο.

Τα παιδιά δε φαίνεται να αναγνωρίζουν ότι η φωτοσύνθεση είναι η διαδικασία μέσω της οποίας η ενέργεια από το περιβάλλον διατίθεται στα φυτά και στη συνέχεια στα ζώα.

Η ανταλλαγή αερίων από τα φυτά

Έρευνες έδειξαν, ότι ένα μεγάλο ποσοστό δεκαπεντάχρονων μαθητών δεν κατανοούν την ανταλλαγή αερίων στα φυτά καθώς επίσης ότι αυτά χρειάζονται οξυγόνο για την αναπνοή τους. Η γενική άποψη που επικρατεί μεταξύ των μαθητών είναι ότι τα φυτά δεν αναπνέουν ή ότι αναπνέουν στο σκοτάδι.

Η σχέση αναπνοής και φωτοσύνθεσης είναι δύσκολα κατανοητή από τα παιδιά. Τα παιδιά κατανοούν ευκολότερα τι συμβαίνει στο οξυγόνο παρά τι συμβαίνει στο διοξείδιο του άνθρακα. Συνεντεύξεις με δωδεκάχρονους αποκάλυψαν ότι αυτοί πιστεύουν ότι, είτε τα φυτά δε χρησιμοποιούν τον αέρα ή ότι τα φυτά και τα ζώα χρησιμοποιούν τον αέρα κατά "αντίθετο" τρόπο. Πιστεύουν δηλαδή ότι τα ζώα αναπνέουν οξυγόνο και εκπνέουν διοξείδιο και ότι τα φυτά αναπνέουν διοξείοιο και εκπνέουν οξυγόνο.

Συνεπώς η άποψη των παιδιών για την αναπνοή των φυτών είναι ανθρωποκεντρική, δηλαδή αυτά θεωρούν ότι η αναπνοή των φυτών συμβαίνει έτσι ώστε τα αποθέματα οξυγόνου που διαθέτουμε να ανανεώνονται συνεχώς.

Η Driver κ.ά. από την ανάλυση των απαντήσεων που έδωσε ένας μεγάλος αριθμός μαθητών, ηλικίας 15 ετών, βρήκαν ότι μόνο το ένα τρίτο κατανοούσε την ανταλλαγή αερίων στα φυτά, μόνο οι μισοί χρησιμο­ποιούσαν την ιδέα ότι το οξυγόνο χρειάζεται για την αναπνοή του φυτού και λιγότερο από το ένα τρίτο των παιδιών χρησιμοποιούσε την ιδέα ότι τα πράσινα φυτά απορροφούν διοξείδιο του άνθρακα. Ακόμα λιγότερα παιδιά κατανοούσαν ότι αυτό συνέβαινε μόνο παρουσία φωτός. Μια προφανής αντίληψη που προκύπτει από αρκετές μελέτες είναι ότι τα φυτά δεν αναπνέουν ή ότι αναπνέουν μόνο στο σκοτάδι. Πολλοί μαθητές ανέφεραν ότι η αναπνοή στα φυτά συμβαίνει μόνο στα κύτταρα των φύλλων, εφόσον μόνο τα φύλλα έχουν πόρους(στόματα) για την ανταλλαγή των αερίων.

Βιβλιογραφία

1. Driver, A. Squires, P. Rushworth, V. Wood-Robinson  (1998) (επιμέλεια Π. Κοκκότας). Οικοδομώντας τις έννοιες των Φυσικών Επιστημών, Τυπωθήτω, Αθήνα

2. Π. Κόκκοτα (1999). Σύγχρονες προσεγγίσεις στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, Αθήνα

3. Εργαζάκη Μ; Ζόγκζα Β. "Αντιλήψεις των παιδιών της ΣT' Δημοτικού για το ζωντανό και το μη ζωντανό", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τχ.107 (1999), σσ.57-70

4. Ζόγζα Β. "Η διαδικασία της φωτοσυνθεσηςκαι η θρέψη των φυτών: βιω ματικές νοητικές παραστάσεις μαθητών Γυμνασίου", Επιθεώρηση Φυσικής, τχ.26 (1998), σσ.70-77

5. Ζόκζα Β., Οικονομοπούλου Π. "Οι νοητικές παραστάσεις των παιδιών ηλικίας ΊΟ-14 ετών για τη θρέψη των φυτών και τη φωτοσύνθεση", Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τχ.29 (1999), ασ.75-96

6. Χατζηνικήτα Β., Κουλαϊδής,  Β., Ζόκζα Β. "Αντιλήψεις μαθητών (5 έως 7 ετών) για τη θρέψη και την ανάπτυξη των φυτών". Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τχ.29 (1999), ασ.209-231

Send mail to estamoulis@primedu.uoa.gr with questions or comments about this web site.
Copyright © 2001-2005 ΠΤΔΕ - Δ.Φ.Ε.
Last modified: Νοεμβρίου 02, 2004