ΔΗΜΟΣΙΕΥΣΕΙΣ

Οικοδομώντας αντιλήψεις για τη διδασκαλία και τη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες. Έρευνα σε τεταρτοετείς φοιτητές του Π.Τ.Δ.Ε του Παν. Αθηνών.

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Έρευνες δείχνουν ότι οι φοιτητές των Παιδαγωγικών Τμημάτων διατηρούν ποικίλες αντιλήψεις για τις Φυσικές Επιστήμες (Φ.Ε.), τη διδασκαλία τους και τη μάθηση των παιδιών και συμφωνούν ότι αυτές οι αντιλήψεις μπορούν να έχουν επιπτώσεις στον τρόπο με τον οποίο οι φοιτητές σκέφτονται για τη διδασκαλία των Φ.Ε. κατά τη διάρκεια των προπτυχιακών σπουδών τους και τη μέθοδο διδασκαλίας που θα ακολουθήσουν για να διδάξουν Φ.Ε. στις μελλοντικές τάξεις τους. Σκοπός της έρευνας ήταν να διερευνήσει τις απόψεις των φοιτητών για τη διδασκαλία και τη μάθηση των Φ.Ε. και κατά πόσο αυτές οι απόψεις τροποποιούνται, αλλάζουν ή παραμένουν αμετάβλητες κατά τη διάρκεια ενός μαθήματος που υιοθετεί και δίνει έμφαση σε σύγχρονες επιστημολογικές υποθέσεις για τη μάθηση και τη διδασκαλία των Φ.Ε. και ευρύτερα αποδεκτές παιδαγωγικές αρχές. Οι αντιλήψεις των φοιτητών και αυριανών δασκάλων για τη διδασκαλία και τη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες διερευνήθηκαν μέσω προσεκτικής παρατήρησης των διδασκαλιών των φοιτητών, ερωτηματολογίων και  ημιδομημένων συνεντεύξεων στην αρχή και στο τέλος του εξαμηνιαίου μαθήματος. Η ανάλυση των απαντήσεων αποκαλύπτει αλλαγές στις αντιλήψεις των φοιτητών για τη διδασκαλία και τη μάθηση των Φ.Ε. μετά το τέλος της σειράς των μαθημάτων. Δυσκολότερα φαίνεται να αλλάζουν οι πρακτικές των φοιτητών όπως  προέκυψε από την παρακολούθηση των διδασκαλιών τους.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: διδασκαλία, μάθηση, αντιλήψεις φοιτητών, αλλαγή αντιλήψεων, κοινωνική εποικοδόμηση

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Είναι ευρύτατα αποδεκτό από τους ερευνητές ότι οι μαθητές οικοδομούν και συνοικοδομούν την προσωπική τους γνώση για έννοιες και φαινόμενα των Φυσικών Επιστημών. Αυτό σημαίνει πως για τη δημιουργία αποτελεσματικών διδακτικών εμπειριών, οι δραστηριότητες θα πρέπει να στηρίζονται στην αναλυτική μελέτη των προϋπαρχουσών εμπειριών των μαθητών (Pfund & Duit 1994) και στο σεβασμό των διαδικασιών με τον οποίο οι μαθητές οικοδομούν την επιστημονική γνώση. Η ενεργός εμπλοκή του μαθητή στη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης σε συνδυασμό με την κοινωνική διάσταση της γνώσης και την πλαισιακή προσέγγισή της αποτελούν αξιώματα της σύγχρονης Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών.

Κάτι αντίστοιχο συμβαίνει και με τους φοιτητές των Παιδαγωγικών Τμημάτων, δηλαδή τους αυριανούς δασκάλους. Οι αντιλήψεις των φοιτητών για τη διδασκαλία των Φ.Ε. είναι σε μεγάλο βαθμό επηρεασμένες από τον τρόπο που οι ίδιοι διδάχτηκαν Φ.Ε. αλλά και τον τρόπο που πραγματοποιείται η πανεπιστημιακή τους εκπαίδευση (Kagan 1992). Οι φοιτητές έχουν εναλλακτικές απόψεις, όχι μόνο για έννοιες και φυσικά φαινόμενα των Φ.Ε, αλλά και για το πώς επιτυγχάνεται η μάθηση και τι διδακτικές στρατηγικές και μαθησιακές αρχές πρέπει να ακολουθηθούν για να επιτευχθεί. Οι ερευνητές έχουν αναζητήσει αυτές τις ιδέες χρησιμοποιώντας ποικίλες άμεσες και έμμεσες μεθόδους. Επίσης έχουν προσπαθήσει να καθορίσουν περαιτέρω, τι θα μπορούσε να επηρεάσει τους φοιτητές για να αλλάξουν αυτές τις ιδέες (Kagan 1992, Weinstein 1989).

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Έρευνες  (Gustafson B. and Rowell P. 1995, Kelly J. 2000, Appleton K. 1995) δείχνουν ότι οι φοιτητές διατηρούν ποικίλες αντιλήψεις για τις Φ.Ε, τη διδασκαλία τους και τη μάθηση των παιδιών και συμφωνούν ότι αυτές οι αντιλήψεις μπορούν να έχουν επιπτώσεις στον τρόπο με τον οποίο οι φοιτητές σκέφτονται για τη διδασκαλία των Φ.Ε. κατά τη διάρκεια των προπτυχιακών σπουδών τους και τη μέθοδο διδασκαλίας που θα ακολουθήσουν για να διδάξουν Φ.Ε. μελλοντικά στις τάξεις τους. Μάλιστα έχει παρατηρηθεί πως αυτές οι απόψεις μπορούν να αλλάξουν ή και να παραμείνουν αμετάβλητες μετά το τέλος μιας σειράς μαθημάτων.

Στα πλαίσια αυτού του προβληματισμού πραγματοποιήθηκε η συγκεκριμένη έρευνα. Είναι βασισμένη στην εποικοδομητική υπόθεση (Duit & Treagust, 1998) που υποστηρίζει πως οι εκπαιδευτικοί μαθαίνουν μέσω της αλληλεπίδρασης των ιδεών, της βιωματικής εμπειρίας ως μαθητές και ως διδάσκοντες και της εξοικείωσης με το ρόλο του δασκάλου ως ερευνητή. Υποστηρίζουμε πως οι σύγχρονες μαθησιακές στρατηγικές δεν είναι δυνατό να μεταδοθούν άμεσα. Μια σύγχρονη εποικοδομητική πρόταση πρέπει να δίνει στους φοιτητές την ευκαιρία να συμμετάσχουν ενεργά στην οικοδόμηση νέων ιδεών για τη διδασκαλία και τη μάθηση των Φ.Ε (Κόκκοτας, 2002).

Αυτό σημαίνει, ότι η υιοθέτηση ενεργητικών και εποικοδομητικών στρατηγικών στο μάθημα των Φ.Ε., όπως και η βαθύτερη κατανόηση των τρόπων και των μηχανισμών που οδηγούν σε αποτελεσματική μάθηση, μπορεί να επιτευχθεί μόνο στην περίπτωση που δίνεται η δυνατότητα στους φοιτητές να λειτουργήσουν οι ίδιοι ως μαθητές κατά τη διάρκεια εργαστηρίων της Διδακτικής των Φ.Ε., να διαπιστώσουν ότι και οι ίδιοι έχουν εναλλακτικές ιδέες, να αναστοχαστούν πώς οι δικές τους ιδέες άλλαξαν, διαφοροποιήθηκαν ή έμειναν αμετάβλητες, αλλά και να βιώσουν μέσω διδασκαλιών τα κρίσιμα στοιχεία του ρόλου του διδάσκοντος. Τα παραπάνω, στο εξαμηνιαίο μάθημα της Διδακτικής των Φ.Ε. το οποίο παρακολουθούν, επιδιώκεται να επιτευχθούν με τους ακόλουθους τρόπους.

·              Εισηγήσεις του διδάσκοντος, όπου όμως ακολουθούνται από ένα πρακτικό μέρος στο οποίο οι φοιτητές καλούνται σε ομάδες να συζητήσουν και να διατυπώσουν απόψεις σχετικές με κάποια ζήτημα που άπτονται της Διδακτικής των Φ.Ε., έχοντας στα χέρια τους συγκεκριμένο υλικό.

·              Εργαστήρια Διδακτικής, όπου οι φοιτητές βιώνοντας το ρόλο του μαθητή εργαζόμενοι σε ομάδες, συμμετέχουν σε κατάλληλα σχεδιασμένα μαθησιακά έργα για διάφορες έννοιες των Φ.Ε. με βάση την εποικοδομητική προσέγγιση.

·              Προετοιμασία και διεξαγωγή διδασκαλιών σε συνεργασία  με έμπειρους δασκάλους και αλληλεπίδραση πριν και μετά τη διδασκαλία με συναδέλφους τους φοιτητές.

·              Διεξαγωγή έρευνας πάνω στις απόψεις των μαθητών για συγκεκριμένες έννοιες ή φαινόμενα και συγγραφή μικρής ερευνητικής εργασίας.

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Η έρευνα πραγματοποιήθηκε με τη συμμετοχή εβδομήντα (70) τεταρτοετών φοιτητών του Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Αθηνών στα πλαίσια του μαθήματος της Διδακτικής των Φ.Ε. (ακαδημαϊκό έτος 2001-2002).

Σκοπός της ήταν να διερευνήσει τις απόψεις των φοιτητών για τη διδασκαλία και τη μάθηση των Φ.Ε. και κατά πόσο αυτές οι απόψεις τροποποιούνται, αλλάζουν ή παραμένουν αμετάβλητες κατά τη διάρκεια ενός μαθήματος που υιοθετεί και δίνει έμφαση σε σύγχρονες επιστημολογικές υποθέσεις για τη μάθηση και τη διδασκαλία των Φ.Ε. και ευρύτερα αποδεκτές παιδαγωγικές αρχές (κοινωνική εποικοδόμηση, βιωματική και συνεργατική μάθηση (Σταυρίδου Ε., 2000), ο δάσκαλος ως ερευνητής)

Τα ερευνητικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για την διερεύνηση των απόψεων των φοιτητών ήταν ερωτηματολόγια, ημιδομημένες συνεντεύξεις στην αρχή και στο τέλος του εξαμηνιαίου μαθήματος, και προσεκτική παρατήρηση και καταγραφή των διδασκαλιών των φοιτητών.

Ερωτηματολόγια

Στους φοιτητές δόθηκαν δύο ερωτηματολόγια. Ένα στην αρχή του εξαμήνου, πριν ακόμα αρχίσει ο κύκλος των μαθημάτων και ένα άλλο στο τέλος του εξαμήνου, αφού είχαν ολοκληρωθεί τα μαθήματα. Το αρχικό ερωτηματολόγιο είχε ως στόχο να διαπιστώσουμε ποιες ήταν οι απόψεις των φοιτητών για συγκεκριμένα ζητήματα, όπως π.χ. για τον τρόπο που πιστεύουν ότι μαθαίνουν τα παιδιά Φ.Ε., τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά όταν  προσπαθούν να μάθουν Φ.Ε., τις διδακτικές στρατηγικές που θεωρούν ότι βρίσκουν εφαρμογή στις Φ.Ε., τα χαρακτηριστικά ενός αποτελεσματικού δασκάλου κι ενός «καλού» μαθητή. Το τελικό ερωτηματολόγιο περιλάμβανε ερωτήσεις ίδιες με αυτές του αρχικού ερωτηματολογίου και είχε ως στόχο να διαπιστώσουμε εάν οι φοιτητές μετά από το τέλος του κύκλου των μαθημάτων είχαν διαφοροποιήσει την άποψή τους σε ζητήματα όπως αυτά που αναφέρθηκαν στο αρχικό. Οι απαντήσεις και τα σχόλια αναλύθηκαν διεξοδικά και κατηγοριοποιήθηκαν.

Συνεντεύξεις

Πραγματοποιήθηκαν οκτώ ημιδομημένες συνεντεύξεις για να διερευνηθούν περισσότερο και σε βάθος οι απόψεις των φοιτητών για θέματα που αναφέρονταν στα δύο ερωτηματολόγια και να διαπιστωθεί αν κάποιες από τις αρχικές ιδέες τους επηρεάστηκαν από τη σειρά δραστηριοτήτων του μαθήματος της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών ή παρέμειναν αμετάβλητες. 

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ-ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ

Κατά τη διάρκεια του μαθήματος της Διδακτικής των Φ.Ε. του οποίου το πλαίσιο περιγράφηκε σε προηγούμενη ενότητα (θεωρητικό, εργαστηριακό, ερευνητικό και πρακτικό μέρος) υιοθετήθηκε η υπόθεση της εποικοδόμησης της γνώσης και οι επιπτώσεις που αυτή έχει για το ρόλο του διδάσκοντα και των μαθητών σε μια τάξη όπου διδάσκονται οι Φ.Ε. Έτσι, μεταξύ των σημείων που δίνεται προσοχή, είναι ο ρόλος των προϋπαρχουσών απόψεων των μαθητών, η χρήση πολλαπλών διδακτικών στρατηγικών και διδακτικών εργαλείων, η άσκηση των μαθητών στις επιστημονικές διαδικασίες, η σημασία της ατομικής αλλά και κοινωνικής οικοδόμησης της γνώσης, η αξία της συζήτησης και του διαλόγου και η εξοικείωση των φοιτητών στην εφαρμογή εποικοδομητικών διδακτικών μοντέλων (Driver και Oldham, 1985).

Τα πρώτα ερωτήματα του ερωτηματολογίου αφορούσαν τις στάσεις και τις απόψεις που διαμόρφωσαν οι φοιτητές από την παρακολούθηση ενός μαθήματος, με τα χαρακτηριστικά που προαναφέρθηκαν σε προηγούμενη ενότητα. Δύο από αυτά αφορούσαν το επίπεδο ενδιαφέροντος των φοιτητών για τις Φυσικές Επιστήμες και τη διδασκαλία τους πριν και μετά την παρακολούθηση του μαθήματος.

Από τα παραπάνω διαγράμματα και τις απαντήσεις των φοιτητών, διαπιστώνουμε πως η παρακολούθηση του μαθήματος αύξησε σημαντικά των ενδιαφέρον τους για τις Φ.Ε. και τη διδασκαλία τους. Έτσι, μπορούμε να συμπεράνουμε πως η παρακολούθηση ενός μαθήματος με πρακτικό, βιωματικό και ερευνητικό προσανατολισμό οδηγεί στη διαμόρφωση θετικότερων στάσεων και αυξάνει το ενδιαφέρον για τη διδασκαλία και τη μάθηση των Φ.Ε. Αυτό είναι πολύ σημαντικό, γιατί όπως υποστηρίζεται καθοριστικοί παράγοντες για αποτελεσματική μάθηση στο μάθημα των Φ.Ε. είναι οι γνώσεις οι εμπειρίες, οι στάσεις και οι απόψεις του δασκάλου (Anderson 1994, Connelly and Clandinin 1988).

Μπορούμε να υποστηρίξουμε το ίδιο και για μια άλλη σημαντική και καθοριστική παράμετρο, τις απόψεις των φοιτητών για τη διδασκαλία και τη μάθηση των Φ.Ε. Από την  ανάλυση των δεδομένων της έρευνας, εξάγεται το συμπέρασμα ότι οι απόψεις των φοιτητών διαφοροποιήθηκαν σε ικανοποιητικό βαθμό. Διαπιστώσαμε όμως, σημαντική ανακολουθία αυτών που οι φοιτητές αναφέρουν στα ερωτηματολόγια και τις συνεντεύξεις και των πρακτικών που τελικά αυτοί εφάρμοσαν όταν κλήθηκαν να διδάξουν στην πράξη. Μέσα στην τάξη οι φοιτητές κάτω από την πίεση του χρόνου αλλά και επηρεασμένοι από τα προσωπικά τους βιώματα, «ολισθαίνουν» σε παραδοσιακές στρατηγικές. Π.χ. κάνουν πολύ συχνή χρήση του παραδοσιακού σχήματος: Ερώτηση ==>Απάντηση ==> Ανατροφοδότηση (Lemke 1990, Wells 1999), απευθύνονται συνήθως στους μαθητές ατομικά και όχι σε ομάδες, παρότι το πλαίσιο της τάξης είναι συνεργατικό, χρησιμοποιούν φράσεις που είναι χαρακτηριστικό των παραδοσιακών τρόπων που και οι ίδιοι διδάχτηκαν: «θέλω να με προσέχετε», «το καταλάβατε;» κ.λπ.

Στη συνέχεια θα αναφερθούμε αναλυτικά σε δυο ερωτήσεις από τα ερωτηματολόγια που δόθηκαν. Βέβαια θα πρέπει να λάβουμε υπόψη ότι οι φοιτητές απαντούσαν σε μερικά από τα ερωτήματα δίνοντας περισσότερες από μία απαντήσεις. Έτσι, ο αριθμοί στους πίνακες που ακολουθούν έχουν να κάνουν με τη συχνότητα των απαντήσεων που καταγράψαμε και όχι με τον αριθμό του δείγματος.

 Ερώτηση: Ανέπτυξε με συντομία τις απόψεις σου για το πώς τα παιδιά μαθαίνουν όταν διδάσκονται Φ.Ε.

Η απάντηση με τη μεγαλύτερη συχνότητα στο αρχικό ερωτηματολόγιο ήταν αυτή που συνδέει τη μάθηση των παιδιών με την εκτέλεση πρακτικών δραστηριοτήτων και ειδικότερα πειραμάτων. Από τις απαντήσεις και τις συνεντεύξεις των φοιτητών μπορούμε να συμπεράνουμε πως αντιμετωπίζουν τη μάθηση ως  μια διαδικασία όπου οι μαθητές μέσω πρακτικών δραστηριοτήτων με την καθοδήγηση του δάσκαλου μαθαίνουν για τις φυσικές έννοιες. Μόνο τρεις φοιτητές αναφέρθηκαν στο ρόλο των απόψεων των μαθητών, κάτι που σημαίνει πως η πλειοψηφία των φοιτητών πιθανόν υιοθετούν μεταδοτικές απόψεις για την μαθησιακή διαδικασία όπως αυτό άλλωστε φαίνεται και από την ανάλυση απομαγνητοφωνημένων συνεντεύξεων.

Ερώτηση: Τι πίστευες, όσον αφορά τη μάθηση, πριν παρακολουθήσεις το μάθημα;

Απάντηση: Ότι μάθηση δεν μπορεί να γίνει μέσω της ανταλλαγής των απόψεων στην ουσία. Ότι ο δάσκαλος είναι αυτός που θα πει στα παιδιά την επιστημονική ορολογία για κάποια φαινόμενα ή πώς πρέπει να το μάθουν και τα παιδιά δεν έχουν δικές τους ιδέες. Δηλ. ότι εμείς τους τα προσφέρουμε έτοιμα. Τα παιδιά πρέπει απλά να μας ακούνε.

Στο τελικό ερωτηματολόγιο οι απαντήσεις των φοιτητών διαφοροποιήθηκαν σε ικανοποιητικό βαθμό. Έτσι υπήρξαν απαντήσεις όπως: «μαθαίνουν όταν οδηγούνται σε γνωστική σύγκρουση και μετά κατασκευάζουν τη νέα γνώση μόνα τους», «μαθαίνουν μέσα από την άσκηση, το πείραμα, τις ερωτήσεις, την πρόκληση ενδιαφέροντος», «… με τη συνεργασία μεταξύ τους», «…με άσκηση στις επιστημονικές διαδικασίες», «οικοδομούν τη γνώση βήμα-βήμα», «τα παιδιά μαθαίνουν όταν εκφράζουν τα ίδια τις απόψεις τους, συζητάνε στην τάξη και διορθώνουν τις ιδέες τους εάν είναι λάθος». Οι απαντήσεις δείχνουν ότι σε θεωρητικό επίπεδο οι φοιτητές υιοθέτησαν και κατέγραψαν απόψεις για τη διδασκαλία και τη μάθηση που είναι σύμφωνες ή βασίζονται σε υποθέσεις για την εποικοδόμηση της γνώσης.

Μια άλλη ερώτηση στόχευε στην ανάδειξη απόψεων σχετικών με τις διδακτικές στρατηγικές που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στη διδασκαλία του μαθήματος των ΦΕ:

Ερώτηση: Ποιες διδακτικές στρατηγικές πιστεύεις ότι είναι αποτελεσματικές για να επιτύχεις ουσιαστικές συνθήκες μάθησης στο μάθημα των Φ.Ε.;

Οι απαντήσεις που έδωσαν οι φοιτητές στο αρχικό ερωτηματολόγιο σχετίζονται άμεσα με τις απαντήσεις που έδωσαν στην προηγούμενη ερώτηση για το πως τα παιδιά μαθαίνουν Φ.Ε. Έτσι ένας σημαντικός αριθμός (35 φοιτητές) αναφέρθηκε στον πειραματισμό. Αναλυτικά οι διδακτικές στρατηγικές που αναφέρθηκαν είναι οι παρακάτω:

Θα πρέπει να αναφερθεί ότι η συχνότητα των παραπάνω απαντήσεων ήταν μικρή σε σχέση με τον αριθμό του δείγματος, ενώ σημαντικός αριθμός φοιτητών (14) δεν διατύπωσε καμιά διδακτική στρατηγική.

Μετά το τέλος του μαθήματος οι απαντήσεις των φοιτητών διαφοροποιήθηκαν σημαντικά. Έτσι πολλοί φοιτητές (34) αναφέρθηκαν στη σημασία ανάδειξης των προϋπαρχουσών απόψεων των μαθητών. Αναλυτικότερα στο τελικό ερωτηματολόγιο αναφέρθηκαν μια σειρά από στρατηγικές όπως: (1) η χρήση διδακτικών εργαλείων (2) η άσκηση στις επιστημονικές διαδικασίες (3) η ομαδοσυνεργατική μάθηση (4) η συζήτηση και ο διάλογος (5) η επίλυση πραγματικών προβλημάτων (6) η γνωστική σύγκρουση. Ενώ μειώθηκε σημαντικά ο αριθμός των φοιτητών όπου εξακολουθούσαν να πιστεύουν πως μοναδική διδακτική στρατηγική είναι το πείραμα. Οι απαντήσεις αυτές δείχνουν ότι τροποποιήθηκαν σημαντικά, τουλάχιστον σε ένα θεωρητικό επίπεδο οι απόψεις των φοιτητών για τις διδακτικές στρατηγικές που μπορεί ακολουθηθούν. Έτσι αναφέρθηκαν σε πολλές που εφαρμόζονται σε ένα εποικοδομητικό πλαίσιο διδασκαλίας και οι ίδιοι βίωσαν κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων του μαθήματος.

Συμπερασματικά, από την μελέτη των ερωτηματολογίων, την ανάλυση των συνεντεύξεων αλλά και την παρατήρηση των διδασκαλιών των φοιτητών προκύπτει πως ένας ικανοποιητικός αριθμός φοιτητών υιοθέτησε εποικοδομητικές απόψεις για τη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία. Παρόλα αυτά, πολλοί φοιτητές φάνηκε να αγωνίζονται να ενσωματώσουν τις νέες εποικοδομητικές εμπειρίες που βίωσαν κατά τη διάρκεια του μαθήματος με το δικό τους επιστημολογικό, παιδαγωγικό και διδακτικό υπόβαθρο, ενώ λίγοι παρέμειναν σταθεροί στις απόψεις που διατύπωσαν στην αρχή του μαθήματος.

ΣΥΖΗΤΗΣΗ- ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η ανάλυση των συνεντεύξεων των φοιτητών και η προσεκτική παρατήρηση των διδασκαλιών τους στην τάξη, αποκάλυψαν πως οι αρχικές ιδέες των φοιτητών για τη διδασκαλία και τη μάθηση στο μάθημα των Φ.Ε. είναι σε σημαντικό βαθμό επηρεασμένες από τον τρόπο που διδάχτηκαν οι ίδιοι Φ.Ε., από τα μαθήματα που παρακολούθησαν ως φοιτητές και εν γένει από τις προσωπικές-βιωματικές εμπειρίες τους. Μερικές από αυτές τις απόψεις, άλλαξαν σε σημαντικό βαθμό ενώ άλλες επηρεάστηκαν λιγότερο. Αυτό που φάνηκε καθαρά είναι, πως ενώ για κάποιους οι αρχικές απόψεις όσον αφορά τη διδασκαλία και τη μάθηση διαφοροποιήθηκαν σημαντικά, για κάποιους άλλους, όπως άλλωστε περιμένει κανείς όταν υιοθετεί εποικοδομητικές υποθέσεις, υπήρξαν μικρές ή και καθόλου μετακινήσεις. Έτσι μπορούμε να συμπεράνουμε ότι, ένα εξαμηνιαίο μάθημα βιωματικής αρχικής επιμόρφωσης, όταν το ευρύτερο πλαίσιο της εκπαίδευσης των φοιτητών είναι απολύτως θεωρητικό, μπορεί να προσφέρει θετικά αποτελέσματα αλλά όχι στον επιθυμητό βαθμό.

Η συμμετοχή των φοιτητών στις δραστηριότητες του μαθήματος φαίνεται ότι τους βοήθησε να συνειδητοποιήσουν πως έχουν εναλλακτικές απόψεις όχι μόνο για έννοιες και φαινόμενα των Φ.Ε., αλλά και για τη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία. Η συνειδητοποίηση και ο προβληματισμός αυτός δεν σημαίνει απαραίτητα πως ο οι φοιτητές ως μελλοντικοί εκπαιδευτικοί θα εγκαταλείψουν θέσεις και υποθέσεις για τη μαθησιακή διαδικασία που υιοθετούσαν και πρακτικές και στρατηγικές που βίωσαν στην προηγούμενη διδακτική και ακαδημαϊκή τους διαδρομή. Όπως έχει τονιστεί από πολλούς ερευνητές αλλαγές στις απόψεις και τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών δεν πραγματοποιούνται από την μια στιγμή στην άλλη, αλλά είναι μια μακρόχρονη διαδικασία.

Εμείς υποστηρίζουμε  πως πρέπει στην αρχική επιμόρφωση των μελλοντικών δασκάλων να τους δίνεται η ευκαιρία μέσα από μαθήματα βιωματικού χαρακτήρα να εξερευνήσουν και να προβληματιστούν για τις δικές τους αναπαραστάσεις, αλλά και να δοκιμάσουν να εφαρμόσουν οι ίδιοι τις νέες προτεινόμενες διδακτικές στρατηγικές. Κι αυτό γιατί οι εκπαιδευόμενοι δεν είναι παθητικοί δέκτες, αλλά οι τελικοί υπεύθυνοι της δικής τους μάθησης. Σε κάθε μαθησιακή διαδικασία φέρνουν τις δικές τους προηγούμενες αντιλήψεις και απόψεις. Γι αυτό, οι φοιτητές θα πρέπει να συμμετέχουν σε κατάλληλα σχεδιασμένα μαθησιακά περιβάλλοντα, που θα τους εμπλέκουν με ενεργό τρόπο στην επιμορφωτική διαδικασία. Η μάθηση των πρακτικών διαστάσεων της διδασκαλίας πραγματοποιείται μέσα από προσωπική αλλά και κοινωνική διαπραγμάτευση. Το αναλυτικό πρόγραμμα ενός  μαθήματος, δεν θα πρέπει να είναι απλά αυτό που θα μάθουν οι φοιτητές, αλλά θα πρέπει να αποτελεί μια πρόταση από μαθησιακές δραστηριότητες, υλικά και πηγές, μέσα από τα οποία οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί θα διαμορφώσουν τις δικές τους απόψεις και θα οικοδομήσουν τις γνώσεις τους.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Anderson, D. & Mitchener, P. (1994). Research on science teacher education. In D.L. Cabel (ed.), Handbook of research on science teaching and learning (pp 3-44). N.Y.: Macmillan Publishing Company.

Appleton K. (1995): “Students teachers’ confidence to teach science: is more science knowledge necessary to improve self-confidence?, Int. J. sci. educ., vol. 17, No. 3, 357-369

Connelly, M. & Clandinin, J. (1988). Teachers as curriculum planners. N.Y.: Teachers College Press.

Duit & Treagust (1998): Learning in Science – From Behaviorism Towards Social Constructivism and Beyond. In Fraser and Tobin (Eds). International Handbook of Science Education, Dordrecht, Boston, London: Kluwer Academic Publishers

Gustafson F. B. and Rowell M. P. (1995): “Elementary preservice teachers: constructing conceptions about learning science, teaching science and the nature of science”Int. J. sci. educ., vol. 17, No. 5, 589-605

Κόκκοτας Π. (2002). Διδακτική των Φυσικών Επιστημών. Μέρος ΙΙ. Σύγχρονες Προσεγγίσεις στη Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, Αθήνα.

Kelly J. (2000): “Rethinking the elementary science methods course: a case for content, pedagogy, and informal science education” Int. J. sci. educ., vol. 22, No. 7, 755-777

Kagan, D. M. (1992): Implications of research on teacher belief. Educational Psychologist, 27 (1), 65-90

Pfundt, H. & Duit, R. (1994) Bibliografy: Students’ Alternative Frameworks and Science Education, 4th edn. Kiel, Germany: I.P.N. 

Σταυρίδου Ε. (1999): Συνεργατική μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες. Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Θεσσαλίας.

Weinstein C. S.(1989): Teacher education students’ preconceptions of teaching. Journal of Teacher Education, 40