ΔΗΜΟΣΙΕΥΣΕΙΣ

Αναζητώντας συνοδευτικά νοήματα στους διαλόγους που αναπτύσσονται κατά τη διάρκεια του μαθήματος των Φυσικών Επιστημών. Η συμβατότητά τους με τις επιδιώξεις του Αναλυτικού Προγράμματος.

Πήλιουρας Π., Κόκκοτας Π., Παπαελευθερίου Ν., Βερβιάδη Χ.

Π.Τ.Δ.Ε. Παν. Αθηνών, Ναυαρίνου 13α, 10680, Αθήνα,

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Στην παρούσα έρευνα διαπραγματευόμαστε τα «συνοδευτικά νοήματα» που είναι εγκατεστημένα στους διάλογους δασκάλων μαθητών και εμπεριέχουν θέσεις για τη φύση των Φυσικών Επιστημών και τη φύση της μάθησης και της μαθησιακής διαδικασίας. Επίσης, προσπαθούμε να διαπιστώσουμε τη θέση των συνοδευτικών νοημάτων στη διδακτική διαδικασία σε σχέση με τους σκοπούς και τους στόχους του επίσημου Αναλυτικού Προγράμματος Τα νοήματα αυτά άλλοτε είναι σαφή, ενώ άλλες φορές δεν εκφράζονται άμεσα αλλά υπονοούνται. Παρόλα αυτά είναι καθοριστικά για την αντίληψη και τις στάσεις που διαμορφώνουν οι μαθητές για τις Φ.Ε. και τη σημασίας τους.. Η ανάλυση των διαλόγων φέρνει στην επιφάνεια μια σειρά συνοδευτικών νοημάτων που σε πολλές περιπτώσεις αντιστρατεύονται τους στόχους και τη φιλοσοφία του Αναλυτικού Προγράμματος.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Το επίσημο Αναλυτικό Πρόγραμμα, που διοχετεύεται από την πολιτεία στο σχολείο αποτελεί την επίσημη εγγύηση του κράτους για την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων. Ωστόσο, οι δραστηριότητες της εκπαιδευτικής διαδικασίας τόσο μέσα στη σχολική τάξη όσο κι έξω από αυτή διαμορφώνονται από παράγοντες, οι οποίοι είναι αδύνατο να καθοριστούν ή ελεγχθούν από το Αναλυτικό Πρόγραμμα.

Είναι γνωστό πως σε συνδυασμό με τις επίσημες προθέσεις και στόχους της πολιτείας δρουν και οι ρητές ή άρρητες προθέσεις διδασκόντων, μαθητών, γονέων και άλλων παραμέτρων και είναι εκείνες που δημιουργούν το ιδιαίτερο μαθησιακό περιβάλλον κάθε τάξης, όπως είναι επίσης γνωστό ότι αυτό το δεδομένο μαθησιακό περιβάλλον συμβάλλει στην επίτευξη στόχων και σκοπών οι οποίοι άλλοτε συμπληρώνουν και ενισχύουν, άλλοτε όμως αντιστρατεύονται και υπονομεύουν του επίσημους σκοπούς του Αναλυτικού Προγράμματος. Έτσι, παράλληλα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα λειτουργεί και ένα κρυφό Αναλυτικό Πρόγραμμα ή «Παραπρογράμμα», σύμφωνα με την ελληνική παιδαγωγική βιβλιογραφία (π.χ. Φλουρής 1983).

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Τις δυο τελευταίες δεκαετίες έχει αναδειχτεί από ερευνητές της εκπαίδευσης των Φυσικών Επιστημών (Φ.Ε.) αλλά και από ένα ευρύ φάσμα θεωρητικών προοπτικών (κοινωνικής εποικοδόμηση [Duit & Tregaust 1998], κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις [Cobern & Aikenhead 1998]) ο κοινωνικός χαρακτήρας της γνωστικής διαδικασίας και ο καθοριστικός ρόλος της γλώσσας και της λεκτικής αλληλεπίδρασης στο μετασχηματισμό και την οικειοποίηση της γνώσης και κατ’ επέκταση στη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία. Η γλώσσα και η αλληλεπίδραση που λαμβάνει χώρα μέσω αυτής κατά τη διάρκεια του μαθήματος των Φ.Ε. είναι ένα πολυσύνθετο φαινόμενο και μπορεί να νοηθεί ως μια όψη της ανθρώπινης κοινωνικής συμπεριφοράς, ως ένας επικοινωνιακός κώδικας, ως ένα διαμεσολαβητικό μέσο σε μια δραστηριότητα, ως ένα κεφαλαιώδες πολιτισμικό εργαλείο, ως ένα εργαλείο για κοινωνική δράση, ως σημειωτικό σύστημα κ.λπ. Όπως όμως κι αν νοηθεί γίνεται αντιληπτό ότι ο ρόλος της είναι θεμελιώδης στη δημιουργία των επιθυμητών από το Αναλυτικό Πρόγραμμα νοημάτων αλλά και συνοδευτικών νοημάτων (κρυφό Αναλυτικό Πρόγραμμα). Η σχέση μεταξύ του Αναλυτικού προγράμματος και των «συνοδευτικών νοημάτων» την τελευταία δεκαετία αφενός μεν γίνεται όλο και πιο στενή, αφετέρου επισημαίνεται όλο και πιο έντονα στις επιστημονικές έρευνες.

Στην παρούσα έρευνα διαπραγματευόμαστε τα συνοδευτικά νοήματα που είναι εγκατεστημένα στους διάλογους δασκάλων μαθητών και εμπεριέχουν θέσεις για τη φύση των Φ.Ε., τις σχέσεις ανάμεσα στον άνθρωπο και τη φύση, τη φύση της μάθησης και της μαθησιακής διαδικασίας, τη σχέση πειράματος και θεωρίας κ.λπ. Μερικές φορές, αυτά τα μηνύματα είναι περισσότερο σαφή, ενώ άλλες φορές τα μηνύματα αυτά δεν εκφράζονται άμεσα αλλά υπονοούνται» (Sjøberg 1995). Παρόλα αυτά είναι καθοριστικά για την αντίληψη και τις στάσεις που διαμορφώνουν οι μαθητές για τις Φ.Ε. και τη σημασίας τους .

Ο πιο καθοριστικούς παράγοντας στη διαμόρφωση συνοδευτικών νοημάτων που οικειοποιούνται οι μαθητές μέσω των διαλόγων που λαμβάνουν χώρα στις τάξεις των Φ.Ε. είναι οι στάσεις, οι αντιλήψεις και οι γνώσεις των ίδιων των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί δεν διαμεσολαβούν απλά μεταξύ του Αναλυτικού Προγράμματος και των μαθητών. Το αναπτύσσουν, το προσδιορίζουν και ακόμη το μεθερμηνεύουν. Είναι αυτό που σκέφτονται, πιστεύουν και πράττουν οι εκπαιδευτικοί στο επίπεδο της αίθουσας, που διαμορφώνει τελικά το είδος μάθησης που λαμβάνουν οι μαθητές (Hargreaves, 1995).  

ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Σκοπός της έρευνάς μας είναι να διαπιστώσουμε σε ένα πρώτο επίπεδο την ύπαρξη και το ρόλο «συνοδευτικών νοημάτων», τα οποία εμφανίζονται στους διαλόγους δασκάλου μαθητών κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας του μαθήματος των ΦΕ. Σ΄ ένα δεύτερο επίπεδο προσπαθούμε να διαπιστώσουμε τη θέση των «συνοδευτικών νοημάτων» στη διδακτική διαδικασία σε σχέση με τους σκοπούς και τους στόχους του επίσημου Αναλυτικού Προγράμματος.

Αφού προηγήθηκε επίσκεψη και συνεννόηση με τους διευθυντές και τους διδάσκοντες των σχολείων πραγματοποιήθηκαν μαγνητοσκοπήσεις σε 14 τάξεις Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού στη διάρκεια του μαθήματος των Φυσικών Επιστημών. Πραγματοποιήθηκε απομαγνητοφώνηση των διδασκαλιών και επιλέχτηκαν αποσπάσματα διαλόγων μεταξύ δασκάλου και μαθητών τα οποία και αναλύθηκαν.

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ - ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Από τη μελέτη και την ανάλυση των διαλόγων προκύπτει ότι πολλοί διδάσκοντες φαίνεται να υιοθετούν απόψεις πως η γνώση των Φ.Ε. είναι “στατική”, ή καθιερωμένη, παρά “δυναμική” ή προοδευτική και ανοικτή σε αναθεώρηση. Αυτά τα συνοδευτικά νοήματα έρχονται σε αντίθεση με τις αντιλήψεις της σύγχρονης επιστημολογίας των Φυσικών Επιστημών που υιοθετούνται σε μεγάλο βαθμό από το υπάρχον Αναλυτικό Πρόγραμμα, σύμφωνα με τις οποίες η επιστημονική γνώση είναι επινοημένη και κατασκευασμένη μέσα από διαδικασίες διαπραγμάτευσης των απόψεων των μελών της επιστημονικής κοινότητας.

Προκύπτει επίσης πως οι διδάσκοντες συχνά προσπαθούν να εισάγουν αφηρημένες έννοιες ως καθορισμένες, καλά ορισμένες, ανεξάρτητες οντότητες οι οποίες μπορούν να εξεταστούν σε όλες τις περιπτώσεις με πρότυπα παραδείγματα και συγκεκριμένες δραστηριότητες. Τέτοιες διδακτικές στρατηγικές από μέρους των διδασκόντων δεν λαμβάνουν υπόψη τους σημαντικά στοιχεία, όπως η πολιτισμική διάσταση των Φυσικών Επιστημών ή οι αυθεντικές δραστηριότητες στις οποίες τα μέλη/μαθητές κάθε συγκεκριμένης μαθητικής τάξης θα πρέπει να εμπλέκονται (Brown, A. L., Collins, A., & Duiguid, P. 1989).

Επίσης, η παρουσίαση των επιστημονικών εννοιών από το διδάσκοντα με ένα συνήθως μονολογικό τρόπο δεν αντικατοπτρίζει πραγματικά τη φύση και το νόημα των Φ.Ε. (Sutton 2002). Υποστηρίζεται πως αυτός ο τρόπος διδακτικής προσέγγισης έχει ως αποτέλεσμα την περιορισμένη κατανόηση των εννοιών των Φυσικών Επιστημών καθώς καθιστά δύσκολη τη χρήση αυτών των εννοιών σε άλλα πλαίσια εκτός του σχολικού περιβάλλοντος.

Συμπερασματικά, η μέχρι τώρα ανάλυση των διαλόγων μας έφερε στην επιφάνεια μια σειρά συνοδευτικών νοημάτων που σε πολλές περιπτώσεις αντιστρατεύονται το περιεχόμενο των Αναλυτικών Προγραμμάτων. Τα «συνοδευτικά νοήματα» χωρίς να εκφράζονται πάντοτε  άμεσα από το δάσκαλο, βοηθούν στη διαμόρφωση ενός γενικού πλαισίου και ιδεών, οι οποίες είναι βασικές στη διαμόρφωση των κοσμοθεωριών που διαμορφώνουν οι μαθητές (Cobern 1996). Ομοίως, προωθούνται και πάρα πολλά μηνύματα στους μαθητές που αφορούν όχι μόνο τις ΦΕ, τη φύση τους και τη φύση της μαθησιακής διαδικασίας αλλά και κοινωνικές και πολιτισμικές παραμέτρους.

Πιστεύουμε πως είναι απαραίτητη η ενημέρωση των εκπαιδευτικών για τις συνέπειες και τις επιπτώσεις πού έχει ο τρόπος που μιλούν και συνομιλούν  με τους μαθητές τους για τις Φ.Ε., αλλά και το είδος και η ποιότητα των διαλόγων και των μαθησιακών έργων που εμπλέκουν τους μαθητές τους.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Brown, A. L., Collins, A., & Duiguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18, 32-42.

Cobern, W.W. (1996). Worldview theory and conceptual change in science education. Science Education, 80, 579-610.

Cobern & Aikenhead (1998). Cultural Aspects of Learning Science. In Fraser and Tobin (Eds). International Handbook of Science Education, Dordrecht, Boston, London: Kluwer Academic Publishers.

Duit R. & Treagust D. (1998). Learning in Science – From Behaviorism Towards Social Constructivism and Beyond. In Fraser and Tobin (Eds). International Handbook of Science Education, Dordrecht, Boston, London: Kluwer Academic Publishers.

Hargreaves, A. (1995). Changing teachers, Changing times. London: Cassell.

Sjøberg S. (1995). Meanings and ideologies, the shaping of school science: New trends-or new interest for old criticism? Journal of Nordic Educational Research, no 4.

Sutton C. (2002) Οι Λέξεις, οι Φυσικές Επιστήμες και η Μάθηση, επιμ. Π. Κόκκοτας, μτφρ: Μιχαήλ Ν. Κασούτας – Δημήτριος Π. Λαθούρης, Εκδόσεις Τυπωθήτω, Αθήνα: 2002.