|
Η διαλογική φύση των
Φυσικών Επιστημών και η στροφή προς μια διαδικασία διαλόγου στη διδασκαλία
των Φυσικών Επιστημών
Πήλιουρας Παναγιώτης,
Κόκκοτας Παναγιώτης
ΠΤΔΕ Παν. Αθηνών
Τις δυο τελευταίες δεκαετίες έχει αναδειχτεί
από επιστήμονες των Φυσικών Επιστημών, από ερευνητές της Εκπαίδευσης των
Φυσικών Επιστημών αλλά και από ένα ευρύ φάσμα θεωρητικών προοπτικών ο
κοινωνικός χαρακτήρας της γνωστικής διαδικασίας και ο καθοριστικός ρόλος της
γλώσσας και της λεκτικής αλληλεπίδρασης στο μετασχηματισμό και την
οικειοποίηση της γνώσης. Έτσι, οι έρευνες για τη μαθησιακή διαδικασία στο
πλαίσιο των Φυσικών Επιστημών, επικεντρώνονται όλο και περισσότερο στις
διαδικασίες συζήτησης και διαλόγου και στη γλώσσα γενικότερα. Οι ρητορικές,
επιχειρηματολογικές και διαλογικές όψεις της διδασκαλίας και της μάθησης
επιστημονικών εννοιών και πρακτικών καθώς και η προοπτική που προσφέρει η
δημιουργία κοινοτήτων μάθησης έχουν οδηγήσει τους ερευνητές να ορίσουν την
επιστήμη ως διάλογο (Roth & McGinn 1998) και να συγκρίνουν τη μάθηση των
Φυσικών Επιστημών με τη μάθηση μιας ξένης γλώσσας (Sutton 2002) με
συγκεκριμένες σημασιολογικές και ιδεολογικές συνέπειες (Lemke 1990).
Αυτή η στροφή προς το διάλογο «dialogic turn»
είναι αποτέλεσμα της υιοθέτησης νέων υποθέσεων και προοπτικών που έχουν
προκύψει ως αποτέλεσμα μελετών για την κοινωνική οικοδόμηση της γνώσης μέσα
σε επιστημονικές κοινότητες. Κοινό στοιχείο μεταξύ αυτών των μελετών είναι
υιοθέτηση της άποψης για την κοινωνικοπολιτισμική φύση των ΦΕ (από τον Κ.
Σκορδούλη (2001) το γεγονός αυτό έχει χαρακτηριστεί ως «πολιτισμική» στροφή)
και ο σημαντικός ρόλος που η χρήση της γλώσσας παίζει στις διάφορες
επιστημονικές πρακτικές.
Ταυτόχρονα είναι αποτέλεσμα της επίδρασης μιας
σειράς άλλων πεδίων όπως της «διαλογικής» (Harre & Gillet 1994) και
«πολιτισμικής στροφής» (Bruner 1996) στην ψυχολογία, της θεωρίας του
Vygotsky και των συνεργατών του, απόψεων που εκπορεύονται από την
κοινωνιολογία (π.χ. Menheim, Bernstein, Habermas) και την κοινωνιολογία της
εκπαίδευσης, θέσεων της φιλοσοφίας της γλώσσας (Wittgenstein), της
κοινωνικής σημειωτικής (Halliday), της εθνογραφίας, της κοινωνικής
ανθρωπολογίας (Geertz) κ.λπ.
Γλώσσα,
διάλογος και μάθηση
Ο G. H. Mead (1934) ήταν αυτός που υποστήριξε
ότι η ανάπτυξη του νου είναι μια διαδικασία εσωτερίκευσης των συνομιλιών που
λαμβάνουν χώρα, κατά τις οποίες βαθμιαία τα σύμβολα αντικαθιστούν
στοιχειώδεις/πρωτογενείς χειρονομίες και συναισθήματα. Ενώ, ο Vygotsky
(1962) θεωρούσε ότι η απόκτηση των ατομικών γνωστικών λειτουργιών είναι
αποτέλεσμα κοινωνικών αλληλεπιδράσεων, οι οποίες επιτρέπουν τη μεταβίβαση
συμβολικών εργαλείων που εσωτερικεύονται από τα υποκείμενα μέσω της
διαμεσολάβησης της γλώσσας κατά τη διάρκεια της επικοινωνίας τους. Οι δυο
παραπάνω θεωρητικές θέσεις είχαν σημαντικό θεωρητικό αντίκτυπο στην παραπέρα
πορεία και εξέλιξη όχι μόνο της Ψυχολογίας αλλά ενός ευρέως φάσματος
επιστημών.
Έτσι η άποψη ότι η μάθηση και η εξέλιξη είναι
έμφυτα κοινωνικές βρίσκεται στο προσκήνιο στις μέρες μας. Αντί να
περιορίσουμε την εστίαση μας στο άτομο όταν μελετάμε τη γνωστική διαδικασία
και άλλες μορφές νοητικών διαδικασιών, συνειδητοποιήσαμε ότι οι βασικές
πλευρές της νοητικής λειτουργίας μπορούν να γίνουν κατανοητές μόνο όταν
εξετάσουμε τα κοινωνικά πλαίσια στα οποία εμπεριέχονται (Wertsch & Toma.
1995). Ένας βασικός ισχυρισμός αυτής της προσέγγισης είναι ότι η νοητική
λειτουργία θεωρείται πως είναι έμφυτα τοποθετημένη όσον αφορά τα
πολιτιστικά, ιστορικά και θεσμικά πλαίσια. Από τον Wittgensten (γλωσσικά
παιχνίδια) έως τη σύγχρονη θεωρία της λογοτεχνίας (αποδόμηση του νοήματος),
οι μελετητές έχουν συμπεράνει πως η γλώσσα αποκτά τη σημασία της ή τη
σπουδαιότητά της από τη χρήση στην κοινωνική ζωή ή διαφορετικά από του
διαλόγους που τα άτομα συμμετέχουν. Οι συνέπειες αυτού του συμπεράσματος
έχουν τεράστια σημασία, γιατί βάζουν τη σχέση αντί για το άτομο στο κέντρο
της ανθρώπινης δραστηριότητας. Οι λέξεις μου δεν συνιστούν επικοινωνία αν
κάποιοι άλλοι δεν τις κατανοούν. Ο Gergen υποστηρίζει χαρακτηριστικά ότι
μπορούμε να αντικαταστήσουμε το Καρτεσιανό ρητό «σκέφτομαι άρα υπάρχω» με το
ρητό «επικοινωνώ άρα υπάρχω» (Gergen 1997).
Αναδεικνύοντας την πολιτισμική βάση των
ψυχολογικών και. των κοινωνικών φαινομένων, η νέα αυτή θεώρηση θέτει πλέον
σε αμφισβήτηση την ατομοκεντρική προσέγγιση της Ψυχολογίας, αλλά και
ολόκληρης της θετικιστικής δυτικής σκέψης (Bruner 1996). Η στροφή προς την
παρατήρηση του κοινωνικού γίγνεσθαι, μέσα στο οποίο διαμορφώνεται η
ανθρώπινη οντότητα, διαφοροποιεί το νέο αυτό επιστημονικό παράδειγμα σε
πολλά και σημαντικά σημεία και από τον ατομικό κονστρουκτιβισμό που
εκπορεύεται από υιοθέτηση θέσεων του Kelly και του Piaget, που ναι μεν
θεμελιώθηκε πάνω στο κοινό αξίωμα ότι η πραγματικότητα δεν ανακαλύπτεται
αλλά κατασκευάζεται (Von Glasersfeld 1995), ακολουθεί όμως τις βασικές
επιταγές της ατομοκεντρικής προσέγγισης. εστιάζοντας σε ενδοπροσωπικές
διεργασίες και κυρίως στα δομικά και λειτουργικά στοιχεία της βιολογικής
υποδομής των ζώντων οργανισμών με επίκεντρο τον ανθρώπινο εγκέφαλο.
Η μελέτη των Φυσικών
Επιστημών ως δραστηριότητας διαλόγου
O Θετικισμός υιοθετεί απόψεις που υποστηρίζουν
την εγκυρότητα της επιστημονικής γνώσης, την επιστημονική αλήθεια, την
αντικειμενικότητα και την ορθολογικότητα (Σκορδούλης 2001). Η άποψη αυτή
αντικρούστηκε από επιστημολόγους όπως ο Popper και ο Bachelard.
Αμφισβητήθηκε όμως ριζικά από τη “νέα φιλοσοφία της επιστήμης” τη δεκαετία
του ΄60. Κινητήριο μοχλό προς αυτή την κατεύθυνση αποτέλεσε ο
επιστημολογικός προβληματισμός του Kuhn που αποδίδει έμφαση στην κατασκευή
κι όχι στην ανακάλυψη από τους επιστήμονες του αντικείμενου της δουλειάς
τους (Βρύζας 2002). Κατά τον Kuhn (1962) η επιστημονική ορθολογικότητα θα
πρέπει να εξετάζεται στη βάση μελέτης πραγματικών επεισοδίων της ιστορίας
των Φ.Ε. Κατά τον ίδιο η επιστημονική γνώση κατασκευάζεται μέσω κοινωνικής
δικαιολόγησης και μηχανισμών επίτευξης κοινής συναίνεσης με διάλογο και
συνεργασία Η θέση αυτή έδωσε το έναυσμα σε κοινωνιολόγους και κοινωνιολογικά
προσανατολισμένους ιστορικούς της επιστήμης να εξετάσουν τις πρακτικές των
επιστημόνων χωρίς προκαταλήψεις του τι είναι επιστημολογικά επιτρεπτό και
του τι όχι.
Η άποψη ότι η επιστήμη αντιπροσωπεύει μια
απόλυτα έγκυρη προσέγγιση στη γνώση, ανεξάρτητη και ουδέτερη από τα
κοινωνικά ιδρύματα στα οποία δημιουργείται και τις ευρύτερες πολιτιστικές
πεποιθήσεις και αξίες προκλήθηκε έντονα από έρευνες στην ιστορία της
επιστήμης (π.χ Shapin & Schaffer 1985), την κοινωνιολογία της επιστήμης
(π.χ. Latour 1987, Lynch & Woolgar 1990), μελέτες της πολιτισμικής
ανθρωπολογίας (Hutchins 1995), και άλλες σύγχρονες μελέτες των Φυσικών
Επιστημών. Έτσι εγκαθιδρύεται ένα ευρύ φάσμα κοινωνιολογικών και
πολιτισμικών προσεγγίσεων της επιστήμης που απλουστευτικά ίσως
συμπεριλαμβάνεται κάτω από τον τίτλο «κοινωνικός εποικοδομισμός». Οι δυο
όροι της φράσης γίνονται διαφορετικά κατανοητοί στο πλαίσιο διαφορετικών
επιστημονικών προγραμμάτων.
Μακρο-αναλυτικές προσεγγίσεις όπως αυτές που
σχετίζονται με το αποκαλούμενο Ισχυρό Πρόγραμμα της κοινωνιολογίας της
επιστημονικής γνώσης θεωρούν τις κοινωνικές σχέσεις ως εξωτερική, ανεξάρτητη
μεταβλητή και τις επιστημονικές αποφάνσεις και το περιεχόμενο τους ως
εξαρτημένες μεταβλητές. Οι μελετητές που σχετίζονται με αυτό το πρόγραμμα (Barry
Barnes, David Bloor, Harry Collins, Donald MacKenzie, Andrew Pickering,
Steve Shapin) ενδιαφέρονταν συγκεκριμένα για το ρόλο μεγάλης κλίμακας
κοινωνικών φαινομένων.
Ενώ οι Μικρο-αναλυτικές προσεγγίσεις ή Σπουδές
του εργαστηρίου (Laboratory studies) αποκηρύσσουν το διαχωρισμό του
κοινωνικού πλαισίου από την επιστημονική πρακτική και εστιάζουν στις
κοινωνικές σχέσεις που διαμορφώνονται στο εσωτερικό των επιστημονικών
ερευνητικών προγραμμάτων και κοινοτήτων. Με βάση αυτή την προοπτική
ερευνητές μέσα στο πεδίο της επιστήμης χρησιμοποιούν ως πλαίσιο ανάλυσης την
πραγματική διαδικασία της έρευνας η οποία φέρνει νέες αντιλήψεις στο
προσκήνιο. Σύμφωνα με τη νέα προοπτική η αναζήτηση της επιστημονικής γνώσης
θα πρέπει να θεωρηθεί ως διαδικασία κατασκευαστική και όχι ως περιγραφική (Knorr-Cetina
1995). Εμπειρικές μελέτες της επιστήμης σε δράση (π.χ. Latour 1987) έχουν
εξετάσει τις πολιτισμικές πρακτικές μεταξύ των μελών μίας επιστημονικής
κοινότητας και πως διαμέσου αυτών των πολιτισμικών πρακτικών αναγνωρίζεται,
επικυρώνεται, μετασχηματίζεται ή απορρίπτεται η επιστημονική γνώση. Αυτές οι
μελέτες φέρνουν στο προσκήνιο τον σημαντικό ρόλο των διαδικασιών διαλόγου
στην οικοδόμηση της επιστημονικής γνώσης.
Επίσης ερευνητές στο εσωτερικό των Φυσικών
Επιστημών έχουν εξετάσει το ρόλο της συζήτησης και του διαλόγου στην
κατασκευή της επιστημονικής γνώσης και των επιστημονικών πρακτικών
ερευνώντας επιστήμονες σε δράση και σε διάφορα πλαίσια. Η εργασία των
Gilbert & Mulkay (1984) για τη μελέτη των διαδικασιών διαλόγου που λαμβάνουν
χώρα σε επιστημονικά πλαίσια ανάδειξε τους τρόπους με τους οποίους η
διαδικασία διαπραγμάτευσης νοημάτων επηρεάζει τη δόμηση και την αναδόμηση
των επιστημονικών θέσεων. Οι παραπάνω υποστηρίζουν πως το νόημα από μια
κοινωνική δράση δεν μπορεί να καθοριστεί ισότιμα στο σύνολο των δράσεων που
λαμβάνουν χώρα, αλλά γίνεται αντιληπτό με διαφορετικούς τρόπους από τους
συμμετέχοντες σε ένα επιστημονικό διάλογο παράγοντας διαφορετικές ερμηνείες
σε διαφορετικά κοινωνικά πλαίσια.
Ένα σημαντικό συμπέρασμα αυτών αλλά και άλλων
ερευνών είναι η διαλογική φύση των επιστημονικών πρακτικών ή όπως το
διατυπώνει η Knorr-Cetina (1995) «σχεδόν τα πάντα είναι διαπραγματεύσιμα
κατά τη διάρκεια δημιουργίας της επιστημονικής γνώσης».
Οι παραπάνω βέβαια θέσεις δεν έχουν μείνει
χωρίς απάντηση και κριτική. Έχουν κατηγορηθεί ως ανορθολογικές και
αντιρεαλιστικές και έχουν υποστεί κριτική από φιλοσόφους όπως ο Lary Laudan,
o Alvin Goldman, o Philip Kitcher, o James Brown κ.α. (Longino 2002). Παρόλα
αυτά είτε τις ενστερνίζεται και τις υιοθετεί κανείς είτε όχι, έχουν
επηρεάσει σημαντικά τα δρώμενα στο εσωτερικό της επιστήμης και των μελετητών
αυτής. Στις μέρες μας υπάρχει μια γενική τάση (Σπουδές της Επιστήμης-Science
Studies) και μια στροφή των ενδιαφερόντων από τη μελέτη της επιστημονικής
θεωρίας στη μελέτη της επιστημονικής πρακτικής, των επιστημονικών οργάνων
και των πειραμάτων (Hacking 2002). Σύμφωνα με αυτή την προσέγγιση, «η
επιστήμη (μέσα ή έξω από το εργαστήριο) συγκροτείται ως πολιτισμικός
σχηματισμός με συγκεκριμένες κοινωνικές πρακτικές, γλωσσικές παραδόσεις,
εγκαθίδρυση ταυτοτήτων και κοινοτήτων και εξελίσσεται ιστορικά μέσα σε
μεταβαλλόμενα κοινωνικά πλαίσια» (Σκορδούλης 2001).
Η στροφή προς το διάλογο στην εκπαίδευση
στις Φυσικές Επιστήμες
Μελέτες για τη φύση της επιστημονικής
πρακτικής όπως αυτές που αναφερθήκαμε στην προηγούμενη ενότητα αναδεικνύουν
ξεκάθαρα την ανάγκη να μελετήσουμε διεξοδικότερα πως τα μέλη μιας
συγκεκριμένης κοινότητας (επιστημονικής ή μαθητικής) αλληλεπιδρώντας μεταξύ
τους αναγνωρίζουν διαδικασίες ή δραστηριότητες ως πειράματα, επιστημονικά
κείμενα, έγκυρες ερμηνείες, τεκμηριωμένες απόψεις κ.λπ. μέσα σε ένα δίκτυο
πολιτισμικών εργαλείων. Μέσω της επανεξέτασης των θεωριών, της δημιουργίας
και ερμηνείας των δεδομένων οι επιστήμονες οικοδομούν εξηγήσεις σε ένα
συγκεκριμένο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο (Driver et al. 2000). Αυτός είναι
και ένας από τους σημαντικούς λόγους που έχει πραγματοποιηθεί και μια
αντίστοιχη στροφή στην έρευνα της διδασκαλίας και της μάθησης στις ΦΕ.
Υποστηρίζεται πως αυτός θα πρέπει να είναι ο τρόπος που και οι μαθητές θα
πρέπει να ασχολούνται με έννοιες και φαινόμενα των Φυσικών Επιστημών για να
οικοδομήσουν από κοινού τη δική τους επιστημονική κατανόηση (Lemke 2001,
Sutton 2002, Wells 1999, Κόκκοτας Π. 2002).
Όπως και όλες οι άλλες κοινωνικές επιστήμες
αυτήν την περίοδο η εκπαίδευση στις Φ.Ε πραγματοποίησε «γλωσσική στροφή»
(Lemke 2001) και άρχισε να μελετά διεξοδικά πως οι μαθητές μαθαίνουν να
μιλούν και να γράφουν τις γλώσσες των Φ.Ε. εμπλεκόμενοι σε πλούσιες νοημάτων
συνεργατικές δραστηριότητες (π.χ. πειραματισμός, επίλυση προβλημάτων) και
σημαντικών πρακτικών (ταξινόμηση στοιχείων, κατασκευή γραφικών παράστασεων
κ.λπ.). Με βάση αυτή την προοπτική αλλά και τα αποτελέσματα ερευνών που
εξετάζουν το είδος και την ποιότητα της αλληλεπίδρασης που λαμβάνει χώρα
στις τάξεις των Φ.Ε. κοινωνικοεποικοδομητικές και κοινωνικοπολιτισμικές
προσεγγίσεις υποστηρίζουν πως το σχολείο θα πρέπει να προσφέρει περισσότερες
ευκαιρίες στους μαθητές να διαπραγματεύονται στο πλαίσιο το δικό τους αλλά
και στο πλαίσιο των Φ.Ε., να επιχειρηματολογούν, να καταλήγουν σε συμφωνίες
και να εκτιμούν τις απόψεις των άλλων (Simon et al 2002) εμπλεκόμενοι σε
κατάλληλα σχεδιασμένες δραστηριότητες που βασίζονται σε προβλήματα και
διερευνήσεις ερωτημάτων (problem-based - Roth 1995, inquiry-based activities
-Wells 1999).
Οι υποστηριχτές αυτών των απόψεων μας καλούν
να μελετήσουμε τις λειτουργίες της γλώσσας στα πλαίσια της κοινωνικής
αλληλεπίδρασης (π.χ. Halliday, Martin, Lemke, Bazerman, Wells) και θεωρούν
τη γλώσσα των Φ.Ε. ως πολιτισμικά οικοιοποιούμενο εργαλείο. Ταυτόχρονα όταν
αναφέρονται στη φύση των Φ.Ε. αλλά και τη διδασκαλίας τους μας καλούν να τις
αντιμετωπίσουμε και ως πεδίο: προσπάθειας δημιουργίας νοήματος στα πλαίσια
μιας κοινότητας (Lemke, 1990), συνεργατικής επίλυσης προβλημάτων (Roth
1995), πολιτισμικής πρακτικής (Latour & Woulgar 1979, Roth 1995),
επιχειρηματολογίας (Simon et al 2002), χρήσης μεταφορών και αναλογιών,
εξερεύνησης, διαλόγου (Roth & McGinn 1998 ).
Ο Sutton (2002) θέλοντας να τονίσει τη σημασία
της συζήτησης και του διαλόγου αναφέρει χαρακτηριστικά: «Εάν οι μαθητές δε
συζητήσουν οι ίδιοι Φυσικές Επιστήμες, δε θα μάθουν ποτέ Φυσικές
Επιστήμες...το πείραμα αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο των Φυσικών Επιστημών,
το ίδιο όμως απαραίτητο είναι το γράψιμο και η συζήτηση».
Αυτή η προοπτική μας οδηγεί στην υιοθέτηση της
θέσης της επιστήμης ως ενός αλληλεπιδραστικού διπόλου διαλόγου και πρακτικών
και μας προσανατολίζει να θεωρήσουμε τον επιστημονικό αλφαβητισμό όχι απλά
ως την πρόσκτηση συγκεκριμένων γεγονότων και την εξοικείωση σε συγκεκριμένες
επιστημονικές διαδικασίες ή ακόμη την εκλεπτυσμένη βελτίωση κάποιων νοητικών
μοντέλων, αλλά την κοινωνική και πολιτισμική διαμόρφωση ενός τρόπου
σκέπτεστε και γιγνώσκειν με τα δικά του χαρακτηριστικά γνωρίσματα, τρόπους
ομιλίας, σκέψης και δράσης.
Ο Applebee (1996) υποστηρίζει πως η εκπαίδευση
γενικά (και η σχολική εκπαίδευση ειδικότερα) είναι θεμελιακά/στην ουσία μια
διαδικασία σταδιακής οικειοποίησης νέων παραδόσεων διαλόγου. Τέτοιες
συζητήσεις σταδιακά γίνονται ολοένα και πιο εξειδικευμένες καθώς οι μαθητές
ανεβαίνουν τα σκαλοπάτια του εκπαιδευτικού συστήματος – εξελισσόμενες τελικά
στις περισσότερες των περιπτώσεων (π.χ. Φ.Ε.) σε διάλογους χαρακτηριστικούς
των ακαδημαϊκών αντικειμένων /επιστημονικών πεδίων. Καθένας από αυτούς τους
διάλογους, διαθέτει ένα εύρος πολιτισμικών εργαλείων για την ανάλυση της
εμπειρίας μέσα σε ένα συγκεκριμένο πεδίο ενδιαφέροντος και εγκατεστημένης
στο πλαίσιο ταυτότητας (Φ.Ε.- κατανόηση του κόσμου: μέθοδοι, νοοτροπία,
υποθέσεις για τη φύση του επιστημονικού πεδίου κ.λπ.)
Στην προσπάθεια τους οι μαθητές να
οικειοποιηθούν αυτά τα εργαλεία, θα πρέπει να συμμετάσχουν σε μια ποικιλία
κοινωνικά διαμορφωμένων παραδόσεων δημιουργίας νοήματος στα πλαίσια των Φ.Ε.,
τα οποία αντλούν την εγκυρότητά τους από την πολιτισμική παράδοση στην οποία
ανήκουν. Αυτές οι παραδόσεις δεν περιλαμβάνουν μόνο γνώση, αλλά επίσης
ρητορικά σχήματα, μοτίβα και τρόπους δράσης, τα οποία αποτελούν αναπόσπαστα
μέρη κάθε παράδοσης δημιουργίας νοήματος. Αυτές περιλαμβάνουν επίσης
χαρακτηριστικούς τρόπους κατάληξης σε μια συμφωνία ή διατύπωσης διαφωνίας,
διατύπωσης επιχειρημάτων και παροχής πειστικών στοιχείων, όπως επίσης και
χαρακτηριστικούς τρόπους ομιλίας για την οργάνωση της σκέψης και των
διαλόγων που λαμβάνουν χώρα. Στην προσπάθεια τους για οικειοποίηση τέτοιων
παραδόσεων οι μαθητές δεν πρέπει να μάθουν μόνο πως να λειτουργούν μόνο μέσα
σ’ αυτές αλλά και πως μπορούν να τις αλλάξουν. Άλλωστε αυτό που τα
επιστημονικά πεδία αντιπροσωπεύουν κάθε στιγμή (Φ.Ε) είναι ένα τρέχων,
συνεχώς διαμορφούμενο πλαίσιο ενός συνεχούς διαλόγου σχετικά με σημαντικά
ζητήματα της ανθρώπινης γνώσης και εμπειρίας (Applebee A. 1996, Hacking
2002).
Applebee A. (1996). Curriculum as
conversation. Transforming traditions of teaching and learning. Chicago and
London: The university of Chicago Press, σελ 3.
Bazerman, C. (1988). Shaping written
knowledge. Madison, Wis.: University of Wisconsin Press.
Bruner J. (1996). The culture of education.
Cambridge, Massachusetts, London, England: Harvard University Press.
Driver, R., Newton, P., & Osborne, J. (2000).
Establishing the norms of scientific argumentation in classrooms. Science
Education, 84(3), 287-312.
Gergen J. K. (1997). Ο κορεσμένος εαυτός. Μτφρ.
Ζώτος Α., Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Gilbert, G. N. & Mulkay, M. (1984). Opening
Pandora;s box: A sociological analysis of scientists discourse. New York:
Cambridge University Press.
Hacking (2002). Αναπαριστώντας και
παρεμβαίνοντας. Μτφρ. Τ. Τσιαντούλας, Αθήνα: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Ε.Μ.Π.
(Πρωτότυπη έκδοση 1983).
Halliday, M.A.K. (1978). Language as social
semiotic. London: Edward Arnold.
Harre, R. & Gillet, G. (1994) The Discursive
Mind. London: Sage.
Hogan K., Nastasi K. & Pressley M. (1999).
Discourse patterns and collaborative Scientific Reasoning in Peer and
Teacher-Guided Discussions. Cognition and Instruction, 17(4), 379-432
Hutchins, E. (1995). Cognition in the Wild.
Cambridge, Massachusetts, London, England: The MIT Press.
Knorr-Cetina K. (1995). Laboratory Studies:
The cultural approach to the study of science. In S. Jasanoff, G. E. Markle,
J. C. Peterson & T. Pinch (Eds.), Handbook of Science and Technology Studies
(pp 140-166). Thousand Oaks: Sage Publications.
Kuhn Τ. Η δομή των Επιστημονικών Επαναστάσεων.
Επιμ. Β. Κάλφας, μτφρ. Γ. Γεωργακόπουλος. Αθήνα: Σλυγχρονα θέματα (Πρωτότυπη
έκδοση 1962).
Latour, B. (1987). Science in action.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Lemke, J. L. (1990). Talking Science:
Language, Learning and Values. Norwood, NJ: Ablex Publishing Company.
Lemke, J. L. (2001) Articulating Communities:
Sociocultural Perspectives on Science Education. Journal of Research on
Science Teaching 38 (3): 296-316.
Longino H. (2002). The Fate of Knowledge.
Princeton and Oxford: Princeton University Press.
Lynch, M. & Woolgar, S. Eds. (1990).
Representation in scientific practice. Cambridge, MA: MIT Press.
Mead, G. H. (1934). Mind, self and society.
Chicago: University of Chicago Press, σελ. 41
Roth, W. M. (1995). Authentic School Science:
Knowing and Learning in Open-Inquiry Science Laboratories. : . Dordrecht:
Kluwer Academic Publishers.
Roth, W. M., & McGinn, M. K. (1998). Knowing,
researching, and reporting science education: Lessons from science and
technology studies. Journal of Research in Science Teaching, 35(2), 213-235.
Shapin, S. & Schaffer, S. (1985). Leviathan
and the air-pump. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Simon S., Erduran S., Osborne J. (2002).
Enhancing the quality of argumentation in school science. Paper presented at
the Annual Meeting of the National Association for Research in Science
Teaching, April 7-10,2002 New Orleans,USA
Sutton C. (2002). Οι εκπαιδευτικοί των Φυσικών
Επιστήμων ως εκπαιδευτικοί γλώσσας. 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο με διεθνή
συμμετοχή της Ένωσης για τη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών «Η Διδασκαλία
των Φυσικών Επιστημών στην Κοινωνία της Πληροφορίας» Αθήνα, 18-21 Απριλίου.
Sutton C. (2002) Οι Λέξεις, οι Φυσικές
Επιστήμες και η Μάθηση, επιμ. Π. Κόκκοτας, μτφρ: Μιχαήλ Ν. Κασούτας –
Δημήτριος Π. Λαθούρης, Εκδόσεις Τυπωθήτω, Αθήνα: 2002
Von Glasersfeld, (1995). A constructivist
approach to teaching. In Steffe, L. & Gale, J. (Ed.), Constructivism in
Education. (pp.3-16 ) Hillsdale, N. J.: LEA.
Vygotsky, L. S. (1962). Thought and Language.
Cambridge, MA: MIT Press
Wells G. (1999). Dialogic Inquiry. Toward a
Sociocultural Practice and Theory in Education, Cambridge University Press.
Wertsch, J. V., & Toma, C. (1995). Discourse
and learning in the classroom: A sociocultural approach. In L. P. Steffe &
J. Gale (Eds.), Constructivism in education (pp. 159-174). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Βρύζας Κ. (2002). Επιστήμη και κουλτούρα:
σύγκρουση ή συμφιλίωση; 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο με διεθνή συμμετοχή της
Ένωσης για τη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών «Η Διδασκαλία των Φυσικών
Επιστημών στην Κοινωνία της Πληροφορίας» Αθήνα, 18-21 Απριλίου.
Κόκκοτας Π. (2002). Διδακτική των Φυσικών
Επιστημών. Μέρος ΙΙ. Σύγχρονες Προσεγγίσεις στη Διδασκαλία των Φυσικών
Επιστημών, Αθήνα.
Σκορδούλης Κ. (2001). «Η πολιτισμική στροφή
στην επιστήμη». Στο Π. Κουμαράς, Φ. Σέρογλου και Κ. Σκορδούλης. Πρακτικά
συμποσίου: «Η συμβολή της Ιστορίας και της Φιλοσοφίας των Φυσικών Επιστημών
στη Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών». Θεσσαλονίκης, 6-8 Απριλίου 2001.
|
