ΔΗΜΟΣΙΕΥΣΕΙΣ

Το επίπεδο διαλόγου και συζήτησης στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στο Δημοτικό Σχολείο

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Τις δυο τελευταίες δεκαετίες, έχει παρατηρηθεί μια μετακίνηση από θέσεις που υιοθετούσαν πως η μάθηση είναι μια καθαρά ατομική διαδικασία προς θέσεις που υποστηρίζουν πως η μάθηση εμπεριέχει κοινωνικές και πολιτισμικές διεργασίες. Με αυτή την προοπτική η αλληλεπίδραση ανάγεται ως κεντρικό, θεμελιώδες και απαραίτητο στοιχείο της μαθησιακής διαδικασίας και όχι απλά ως ένα συμπληρωματικό επικουρικό στοιχείο. Σκοπός της έρευνάς μας είναι να διαπιστώσουμε αν στο μάθημα των Φ.Ε της Ε' και ΣΤ' Δημοτικού, δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να συζητήσουν, να επικοινωνήσουν και να επιχειρηματολογήσουν κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Από τη μελέτη των φύλλων παρατήρησης και των συνεντεύξεων που πραγματοποιήθηκαν προκύπτει πως οι ευκαιρίες που δίνονται στους μαθητές για συζήτηση και διάλογο είναι πολύ λίγες. Όπως προκύπτει ο καθοριστικότερος παράγοντας αυτού του αποτελέσματος είναι οι παιδαγωγικές απόψεις, οι δεξιότητες και η εν γένει θέση και στάση του διδάσκοντα.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: συζήτηση μαθητών, διάλογος, διδασκαλία Φ.Ε., Δημοτικό Σχολείο

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Στην εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες, αλλά και στο ευρύτερο πλαίσιο της ερευνητικής και θεωρητικής εργογραφίας που αφορά την εκπαιδευτική διαδικασία, οι τρέχουσες συζητήσεις είναι επηρεασμένες σε ένα πολύ μεγάλο βαθμό από θεωρήσεις για τη γνωστική και μαθησιακή διαδικασία, οι οποίες περιγράφονται με μια ποικιλία όρων όπως, κοινωνική γνωστική διαδικασία (social cognition) (Resnick 1991, Salomon & Perkins 1998), κοινωνική εποικοδομητική άποψη για τη μάθηση (Driver, Asoko, Leach, Mortimer & Scott 1994), εγκατεστημένη στο πλαίσιο μάθηση (situated cognition) (Lave & Wenger 1991), μαθητεία (apprenticeship), καθοδηγούμενη συμμετοχή (guided participation) και καθοδηγούμενη οικειοποίηση (participatory appropriation) (Rogoff 1990), κατανεμημένη γνωστική διαδικασία (distributed cognition), πράξη διαμεσολάβησης (mediated action) (Vygotsky 1978, Wertch, Del Rio & Alvarez 1995) και διαλογικές δραστηριότητες (discursive activities) (Harre & Gillet, 1994). Οι τάσεις έχουν αναπτυχθεί στα πλαίσια διαφορετικών επιστημονικών πεδίων όπως η ανθρωπολογία, η κοινωνιολογία, η ψυχολογία και η εκπαίδευση. Εκείνο όμως που είναι βασικό και αξιοσημείωτο σε κάθε περίπτωση, είναι, ότι αυτές οι προσεγγίσεις, βασισμένες λίγο ή πολύ σε ένα κοινωνικοπολιτισμικό προσανατολισμό, τονίζουν με έμφαση τον καθοριστικό ρόλο της γλώσσας και της συνεργασίας στη μαθησιακή διαδικασία.

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Τις δυο τελευταίες δεκαετίες, έχει παρατηρηθεί μια μετακίνηση από θέσεις που υιοθετούσαν πως η μάθηση είναι μια καθαρά ατομική διαδικασία προς θέσεις που υποστηρίζουν πως η μάθηση εμπεριέχει κοινωνικές και πολιτισμικές διεργασίες (Wertsch 1991, Cobern & Aikenhead 1998).

Οι υποστηριχτές αυτών των απόψεων όταν αναφέρονται στη φύση των Φ.Ε. αλλά και τη διδασκαλίας τους μας καλούν να τις αντιμετωπίσουμε ως πεδίο:

•  προσπάθειας δημιουργίας νοήματος στα πλαίσια μιας κοινότητας (Lemke, 1993)

• συνεργατικής επίλυσης προβλημάτων (Roth, 1995)

• πολιτισμικής πρακτικής (Latour & Woulgar, 1979 Roth, 1995)

• επιχειρηματολογίας (Boulter & Gilbert, 1995)

• χρήσης μεταφορών και αναλογιών (Giere, 1988)

• εξερεύνησης (Ogborn, 1996).

Όλες οι παραπάνω προοπτικές έχουν ένα κοινό παρανομαστή.Προϋποθέτουν επικοινωνία.

Με βάση τα παραπάνω στις μέρες μας υποστηρίζεται πως η συζήτηση και ο διάλογος θα πρέπει να είναι στην καρδιά της εκπαίδευσης των Φυσικών Επιστημών (Kuhn D., 1993 Driνer R., Newton Ρ. & Osborne J., 2000 Boulter & Gilbert, l995, Κόκκοτας 2002).

Επίσης, έρευνες που κατευθύνονται από μια κοινωνιογλωσσική προοπτική, δείχνουν πως ο ρόλος της γλωσσικής επικοινωνίας είναι καθοριστικός στην επίτευξη μάθησης, αφού μέσω της γλώσσας οι μαθητές εισάγονται και έρχονται σε επαφή με τα πολιτισμικά εργαλεία της ευρύτερης κοινότητας (Vygotsky, 1978 Lemke, 1990 Wertsch, 1991).

Ο Lemke (1990) αναφέρει πως η εισαγωγή σε ακαδημαϊκά αντικείμενα είναι στην ουσία εισαγωγή σε μια εξειδικευμένη χρήση της γλώσσας. Με βάση μια τέτοια άποψη, τα παιδία μαθαίνουν Φυσικές Επιστήμες δρώντας, επικοινωνώντας και ανταλλάσσοντας απόψεις με τα υπόλοιπα μέλη της κοινότητας. Ενώ ο Sutton (1992) θέλοντας να τονίσει τη σημασία της συζήτησης και του διαλόγου αναφέρει χαρακτηριστικά:

«Εάν οι μαθητές δε συζητήσουν οι ίδιοι Φυσικές Επιστήμες, δε θα μάθουν ποτέ Φυσικές Επιστήμες...το πείραμα αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο των Φυσικών Επιστημών, το ίδιο όμως απαραίτητο είναι το γράψιμο και η συζήτηση».

Με αυτή την προοπτική η αλληλεπίδραση ανάγεται ως κεντρικό, θεμελιώδες και απαραίτητο της μαθησιακής διαδικασίας και όχι απλά ως ένα συμπληρωματικό επικουρικό στοιχείο.

ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Σκοπός της έρευνάς μας ήταν να διαπιστώσουμε αν στο μάθημα των Φ.Ε της Ε' και ΣΤ' Δημοτικού, οι δάσκαλοι/δασκάλες δίνουν τη δυνατότητα στους μαθητές τους να συζητήσουν, να επικοινωνήσουν και να επιχειρηματολογήσουν κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Το ενδιαφέρον μας στρέφεται και προς την κατεύθυνση της σύγκρισης των προσεγγίσεων και του επιπέδου της συζήτησης και του διαλόγου που χρησιμοποιούν οι διδάσκοντες στη Ε' και Στ' τάξη, αφού όπως είναι γνωστό τα βιβλία που χρησιμοποιούνται στην Ε' Δημοτικού συγγράφηκαν υπό το πρίσμα νεώτερων πορισμάτων της Διδακτικής των Φ.Ε.

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Ως ερευνητικό εργαλείο χρησιμοποιήθηκε αφού προσαρμόστηκε και αξιολογήθηκε η αξιοπιστία του το φύλλο παρατήρησης των Driver R., Newton Ρ. και J. Osbome (1999), το οποίο στοχεύει στον εντοπισμό των παρακάτω παραμέτρων της μαθησιακής διαδικασίας:

Α) Το είδος των δραστηριοτήτων που εμπλέκονται οι μαθητές

Β) Τον τρόπο που οι μαθητές αλληλεπιδρούν όταν πραγματοποιούν τις δραστηριότητες (ατομική εργασία, εργασία σε ομάδες)

Γ) Το είδος των αλληλεπιδράσεων που λαμβάνουν χώρα μεταξύ δάσκαλου και μαθητών.

Αφού προηγήθηκε επίσκεψη και συνεννόηση με το διευθυντή και τους διδάσκοντες 14 σχολείων της ευρύτερης περιοχής των Αθηνών, συμπληρώθηκαν συνολικά τριάντα φύλλα παρατήρησης. Επιθυμώντας να διερευνήσουμε τους λόγους για τους οποίους οι δάσκαλοι/δασκάλες δίνουν ή δεν δίνουν μεγάλη σημασία στο διάλογο και τη συζήτηση κατά τη διάρκεια του μαθήματος των Φ.Ε. προχωρήσαμε και στην πραγματοποίηση ημιδομημένων συνεντεύξεων.

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ-ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ

Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων προκύπτει πως οι ευκαιρίες που δίνονται στους μαθητές για συζήτηση και διάλογο κατά τη διάρκεια του μαθήματος των Φ.Ε. είναι περιορισμένες. Αν οι υποθέσεις για τη διδασκαλία και τη μάθηση που αναφέρθηκαν στο εισαγωγικό μέρος της εργασίας έχουν βάση τότε οι τάξεις των Φ.Ε. στο Δημοτικό Σχολείο έχουν μεγάλη απόσταση από την επιδίωξή μας να λειτουργούν ως «κοινότητες μάθησης». Όπως μπορούμε να διαπιστώσουμε από το Διάγραμμα 1 η μετωπική διδασκαλία εξακολουθεί να αποτελεί την κυρίαρχη πρακτική.

Από το Διάγραμμα 2 συμπεράνουμε πως δίνονται λίγες ευκαιρίες στους μαθητές για συζήτηση και διάλογο. Όπως μπορούμε να δούμε η συνηθισμένη πρακτική σε ένα ποσοστό 45% είναι ο μαθητής να άκουει.

Ταυτόχρονα φαίνεται πως λείπει και η ποικιλία των τρόπων με τους οποίους η συζήτηση στην τάξη είτε σε επίπεδο ομάδων είτε σε επίπεδο ολομέλειας, μπορεί να βοηθήσει στην δημιουργία κατάλληλων ευκαιριών, έτσι ώστε οι μαθητές να έρθουν σε επαφή με τις επιστημονικές έννοιες αρχικά στο κοινωνικό επίπεδο, που θα τους δώσει τελικά τη δυνατότητα να αναπτύξουν ένα ορισμένο βαθμό ατομικής κατανόησης της υπό διαπραγμάτευσης «γνώσης». Επίσης, μπορούμε να παρατηρήσουμε στο ίδιο διάγραμμα πως δραστηριότητες ανοικτού τύπου, που δίνουν την ευκαιρία στους μαθητές για διατύπωση διαφορετικών απόψεων και προσέγγιση και διαπραγμάτευση προβλημάτων που επιδέχονται περισσότερες από μια λύσεις είναι ανύπαρκτες.

Ένα τρίτο χαρακτηριστικό διάγραμμα (3) είναι αυτό που μας δείχνει το είδος των αλληλεπιδράσεων που αναπτύσσονται μεταξύ δασκάλων και μαθητών. Εδώ επικρατεί το παραδοσιακότερο από τα τρία μοντέλα αλληλεπίδρασης δασκάλου μαθητών (ερώτηση δασκάλου –απάντηση – ανατροφοδότηση) εμφανίζοντας ένα ποσοστό 38%, ενώ ακολουθούν οι εξηγήσεις που δίνονται από το δάσκαλο με ποσοστό 25%.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Παρά τα στοιχεία που παρουσιάστηκαν, δεν μας προξενεί έκπληξη που η πλειοψηφία των δασκάλων υποστηρίζει ότι ο διάλογος παίζει πρωταρχικό ρόλο στην απόκτηση γνώσης. Οι δάσκαλοι που ρωτήθηκαν, απάντησαν ότι θα ήθελαν να διαθέσουν περισσότερο χρόνο για συζήτηση, αλλά και να παραχωρούν στους μαθητές τους χρόνο για ελεύθερη έκφραση των ιδεών τους Όμως όπως φάνηκε, δυσκολεύονται να επιτύχουν τον παραπάνω στόχο. Δηλαδή, δεν διαθέτουν στο οπλοστάσιό τους τις απαραίτητες δεξιότητες για να δώσουν τη θέση που πρέπει στο διάλογο και τη συζήτηση. Ενδεικτικά αναφέρουμε, ότι δε ζητούν συχνά διευκρινίσεις στις απαντήσεις των μαθητών τους, δεν θέτουν τις κατάλληλες ερωτήσεις για να «σπάσει» το τρίπτυχο ερώτηση-απάντηση-ανατροφοδότηση, δεν φέρνουν συχνά σε αντιπαράθεση τις απόψεις των ομάδων, δεν εκμεταλλεύονται κατάλληλα τις απόψεις των μαθητών για να προάγουν περαιτέρω τη συζήτηση.

Από τη σύγκριση των φύλλων παρατήρησης στις δυο τάξεις προκύπτει ότι τα νέα βιβλία, βέβαια, βοήθησαν ως ένα βαθμό προς αυτή την κατεύθυνση. Αυτό που φαίνεται πως λείπει όμως είναι η σωστή και εμπεριστατωμένη ενημέρωση και η βιωματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Πιο συγκεκριμένα, φαίνεται ιδιαίτερα δύσκολο στο δάσκαλο τόσο να προωθήσει όσο και να ελέγξει τη συζήτηση στα πλαίσια του μαθήματος.

Ο κυριότεροι λόγοι που συμβαίνει αυτό όπως ανέφεραν οι διδάσκοντες είναι εξής :

v      «Η έλλειψη χρόνου».

v      «Μεγάλος αριθμός μαθητών».

v      «Η συζήτηση είναι δύσκολο να ελεγχθεί καθώς οι μαθητές ξεφεύγουν από την ουσία του θέματος».

Αξίζει να σημειωθεί ότι όσοι εκπαιδευτικοί ήταν ενήμεροι σχετικά με τις ενέργειες που απαιτούνται προκειμένου να προωθηθεί μια όσο το δυνατό ελεγχόμενη συζήτηση μέσα στη σχολική αίθουσα, κατάφερναν να αποφεύγουν σε ικανό βαθμό το παραδοσιακό μοντέλο διδασκαλίας. Με αυτόν τον τρόπο, παρείχαν στους μαθητές τους χρόνο για πειραματισμό και έκφραση ιδεών τόσο σε επίπεδο ομάδας όσο και σε επίπεδο τάξης.

Το σχολικό εγχειρίδιο φαίνεται να αποτελεί το βασικό σημείο αναφοράς σε κάθε διδακτική ώρα που παρακολουθήσαμε. Υπάρχει αισθητή διαφορά ανάμεσα στην Ε΄ και ΣΤ΄ Δημοτικού σε ό,τι αφορά στο πλαίσιο διεξαγωγής της συζήτησης. Στη ΣΤ΄, η οποία τη σχολική χρονιά που διεξήχθη η έρευνα διδασκόταν το παλιό σχολικό εγχειρίδιο, η συζήτηση διεξάγεται κυρίως στα πλαίσια της ολομέλειας ενώ αντίθετα στην Ε΄ τάξη η συζήτηση που διεξάγεται σε πλαίσια ομάδας συγκεντρώνει υψηλότερα ποσοστά. Συνεπώς, η αλλαγή των σχολικών εγχειριδίων της Ε΄ φαίνεται να έχει επηρεάσει το μοντέλο διδασκαλίας που ακολουθείται στις Φ.Ε, προτρέποντας το διδάσκοντα να εμπιστευτεί την αποτελεσματικότητα που εγγυάται ο πειραματισμός και η έρευνα στα πλαίσια της ομάδας.

Η διαρρύθμιση των θρανίων, ακόμη και ο χωρισμός των μαθητών σε ομάδες στην ώρα διδασκαλίας των Φ.Ε φάνηκε να μην αποτελεί καθοριστικό παράγοντα για το μοντέλο διδασκαλίας που ακολουθήθηκε. Συγκεκριμένα, παρόλο που σε αρκετές τάξεις η διαρρύθμιση των θρανίων παρέπεμπε σε ομαδοκεντρική διδασκαλία, το μοντέλο διδασκαλίας ήταν παραδοσιακό και συνεπώς κύριος φορέας λόγου παρέμενε ο δάσκαλος. Υπήρχαν μάλιστα λίγες τάξεις στις οποίες η διάταξη των θρανίων ήταν μετωπική, ενώ οι ευκαιρίες των μαθητών για έκφραση των ιδεών τους, αυτενέργεια και πειραματισμό ήταν περισσότερες. Αυτό κατά την άποψή μας οφείλεται στις δεξιότητες που κατέχει ο δάσκαλος και στη θέση που δίνει στο διάλογο και τη συζήτηση. Επίσης μπορεί να υποθέσει κανείς με βάση τα αποτελέσματα και άλλων ερευνών (Πήλιουρας κ.α. 2000, Πήλιουρας κ.α. 2002) ότι οι εκπαιδευτικοί δεν διαθέτουν τις απαραίτητες δεξιότητες για να εφαρμόσουν αποτελεσματικά τη συνεργατική μάθηση.

Υποστηρίζεται στις μέρες μας, και εμείς το αποδεχόμαστε, πως αν η συνεργατική μάθηση είναι το ευρύτερο πλαίσιο της διδασκαλίας και της μάθησης και εφαρμόζεται από ενημερωμένους εκπαιδευτικούς, δίνοντας τη θέση που πρέπει και στην ανταγωνιστική και την ατομικιστική μάθηση σίγουρα το επίπεδο και η ποιότητα του διαλόγου μπορεί βελτιωθεί. Οι διεξαγωγή κατάλληλα σχεδιασμένων δραστηριοτήτων στο επίπεδο της ομάδας δίνει σημαντικές ευκαιρίες αλληλεπίδρασης. Φυσικά πάντα θα πρέπει να ακολουθείται από την ανακοίνωση των απόψεων των ομάδων, την αντιπαράθεσή τους και η σύνθεσή τους στην ολομέλεια της τάξης, που αποτελεί εξίσου σημαντική διαδικασία. Αυτό όμως που είναι απαραίτητο να επαναλάβουμε είναι η σωστή ενημέρωση των εκπαιδευτικών, που σχεδόν πάντα ο καθοριστικός τους ρόλος αγνοείται.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

BouIter, C J & Gilbert, J Κ (1995). Argument and Science Education. Ιn Costello and Mitchell (Εds). Competing and consensual voices: the theory and practice of argumentation. Clevedon. Multilingual Matters.

Cobern & Aikenhead (1998). Cultural Aspects of learning Science. In Fraser and Tobin (Eds). International Handbook of Science Education, Dordrecht, Boston, London: Kluwer Academic Publishers.

Cole, M. (1996). Cultural psychology. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Harre, R. & Gillet, G. (1994) The Discursive Mind. London: Sage.

Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E. and Scott, P. (1994) Constructing scientific knowledge in the classroom. Educational Researcher, 23 (7): 5-12.

Κόκκοτας Π. (2002). Διδακτική των Φυσικών Επιστημών. Μέρος ΙΙ. Σύγχρονες Προσεγγίσεις στη Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, Αθήνα.

Lave, J. and Wenger, E. (1991) Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge Univercity Press.

Lemke, J. L. (1990). Talking Science: Language, Learning and Values. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing.

Leontiev, A.N. (1978). Activity, consciousness, and personality. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall

Levine & Teasley (eds) (1991). Perspectives on socially shared cognition. Washington, DC: American Psyvhological Association.

Newton, Ρ., Driver, R. & Osborne, J. (1999). The Place of Argumentation in the Pedagogy of School Science. International Joumal of Science Education, 21(5), 553-576.

Πήλιουρας Π., Μαλαμίτσα Α., Θεοδωρίδου Σ., Φισφή Α. και Κόκκοτας Π. (2000). «Αντιλήψεις και στάσεις Ελλήνων εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για τη συνεργατική μάθηση στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών». Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου: Η Διδακτική των Φυσικών Επιστημών και η Εφαρμογή των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση, Λευκωσία 3-5 Μαΐου 2000.

Πήλιουρας Π., Κόκκοτας Π., Γεωργίου Α., Νικολάου Χ. (2002). «Συγκριτική μελέτη των απόψεων των Ελλήνων και Κυπρίων εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για τη συνεργατική μάθηση στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών».  1ο Πανελλήνιο Συνέδριο της Ε.ΔΙ.Φ.Ε.: Η Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στην Κοινωνία της Πληροφορίας, Αθήνα 18-21 Απριλίου 2002.

Resnick, L. (1991). Shared cognition: thinking as a social practice. In L. Resnick, J. Levine and S. Teasley (eds). Perspectives on socially shared cognition. Washington, DC: American Psyvhological Association.

Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking. Cognitive development in Social Context. NY, Oxford: Oxford University Press.

Salomon, G. and Perkins, D. (1998) Individual and social aspects of learning. Review of Research in Education, 23: 1-24.

Vygotsky, L (1978). Mind in society. London. Harvard UniversityPress.

Vygotsky, L. S.  (1981). The genesis of higher mental functios. In J Wersch (Ed.), The concept of activity In Soviet Psychology (pp134-143). Armonk, NQ: Sharpe

Wertsch, J. (1991). Voices on the Mind: Α Socio-Cultural Approach to Mediated Action (Cambridge: Cambridge University Press).

Wertch, J. Del Rio, P. and Alvarez, A. (1995). Sociocultural studies: history,  action and mediation, in Wertsch J., Del Rio P. and Alvarez A. (eds) Sociocultural Studies of mind. Cambridge: Cambridge University Press