Εισαγωγή - Σύνοψη
Η ανάπτυξη της Κριτικής Σκέψης απασχόλησε
αρκετά φιλοσόφους, ψυχολόγους και παιδαγωγούς από πολύ παλιά. Για το λόγο
αυτό εμφανίζει διαπιστωμένες δυσκολίες σ’ εκείνον που αναζητά να εντοπίσει
τις ρίζες της αφού η Σκέψη και η λειτουργία της αποτελούσε και αποτελεί
πάντα το ζητούμενο για τους ειδικούς της επιστημονικής κοινότητας.
Η σκέψη συντελείται στο νου και εκφέρεται
μέσω ενεργημάτων (ομιλία, πράξεις, γράψιμο, κλπ), ειδικότερα όμως η
Φιλοσοφία, με μέθοδο τη στοχαστική ανάλυση, μελέτησε τις διαδικασίες της
σκέψης κατά την ώρα των συλλογισμών καθώς επίσης και τα προϊόντα της (Κωσταρίδου-Ευκλείδη
1997), όπως είναι τα συμπεράσματα και οι αποφάσεις. Τα κριτήρια αξιολόγησης
των προϊόντων της σκέψης διατύπωσε σε κανόνες η Φιλοσοφία μέσω του κλάδου
της Λογικής. Με τους σύγχρονους κλάδους της η Φιλοσοφία ενδιαφέρεται για τη
συνολική συγκρότηση του λογικά σκεπτόμενου ατόμου, τις κοινωνικο-συναισθηματικές
συνθήκες που διευκολύνουν και εμποδίζουν τη λογική σκέψη, καθώς και τη σχέση
της με την καθημερινή πράξη.
Τα ερωτήματα τα οποία μας απασχόλησαν είναι
τα εξής:
Ø
α) Πώς διαμορφώνεται η ιστορική διαδρομή
της Κριτικής Σκέψης στη φιλοσοφία και την επιστημολογία;
Ø
β) Ποια είναι η φύση της Κριτικής
Σκέψης;
Ø
γ) Σχετίζεται η Κριτική Σκέψη με την
επιστημονική μέθοδο στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών;
Η σκέψη ως αντικείμενο της Φιλοσοφίας
Η σκέψη εμφανίστηκε στην ιστορία του πνεύματος α) ως
συνειδητή και συγκροτημένη διαδικασία αναζήτησης έγκυρης γνώσης, β) ως
αντικείμενο μελέτης και ανάλυσης των όρων που την προσδιορίζουν και των
νόμων που την διέπουν, και γ) ως διδακτικό ζητούμενο μέσα από την φιλοσοφία
των αρχαίων Ελλήνων (Snell
1960, Mann
1979).
Αναλυτικότερα, από την προσωκρατική ακόμη
περίοδο ο Πυθαγόρας και ο μαθητής του Αλκαμέων (6ος π.Χ.αι.)
θεώρησαν τον εγκέφαλο ως έδρα του νου και ασχολήθηκαν με τη φύση του. Την
ίδια εποχή, άλλοι φιλόσοφοι αξιοποίησαν τις συλλογιστικές δυνατότητες του
νου στην αναζήτηση της έγκυρης γνώσης. Έτσι, πρώτος ο Θαλής (624-546 π.Χ.),
ιδρυτής της σχολής της Μιλήτου, χρησιμοποίησε τον παραγωγικό συλλογισμό στις
μαθηματικές «αποδείξεις» του και αργότερα ο Παρμενίδης (540-470π.Χ.) την
«εις άτοπον απαγωγή» ως αποδεικτική μέθοδο (Burnet 1979).
Ειδική αναφορά οφείλουμε στο Σωκράτη ο οποίος
ήταν ο πρώτος που πρότεινε μέθοδο διδασκαλίας της κριτικής σκέψης. Πιο
συγκεκριμένα υποστήριξε την επαναστατική για την εποχή του άποψη ότι δεν
μπορεί κάποιος να βασίζεται στην «αυθεντία» για να έχει βαθιά γνώση και
αντίληψη. Καθιέρωσε την αξία του να θέτει κάποιος ερωτήματα, τα οποία
απευθύνονται θεμελιωδώς στη σκέψη, πριν την αποδοχή μιας ιδέας ως σταθερής
αξίας. Καθιέρωσε την σπουδαιότητα της αναζήτησης στοιχείων, της εις βάθος
εξέτασης της σκέψης και των υποθέσεων, της ανάλυσης βασικών αντιλήψεων και
τη σπουδαιότητα της ανίχνευσης των συνεπειών, όχι μόνο αυτών που λέγονται
αλλά και αυτών που γίνονται. Η μέθοδος των ερωτήσεών του είναι γνωστή ως
«Μαιευτική» και αποτελεί ίσως την πιο γνωστή μέθοδο διδασκαλίας της κριτικής
σκέψης.
Στη συνέχεια ο Πλάτωνας με την ανάπτυξη της
«Διαλεκτικής» του, αναφέρεται στη λειτουργία της νόησης, θέτει τους όρους
αναζήτησης της έγκυρης γνώσης και προτείνει τη «Μαιευτική» του Σωκράτη ως
την κατάλληλη μέθοδο διδασκαλίας της. Βασική θέση του πλατωνικού Σωκράτη
είναι ότι για την ανακάλυψη της αλήθειας ο άνθρωπος πρέπει να προβεί σε
λογική ανάλυση των δεδομένων και η διαλεκτική αλληλεπικοινωνία μεταξύ
δασκάλου και μαθητή προτιμήθηκε γιατί παρέχει δυνατότητες διατύπωσης
αντιρρήσεων και επιχειρημάτων, δηλαδή ελέγχου της γνώσης (Nuthal 1995,
Jaeger 1974). Τέλος ο Αριστοτέλης με την ομάδα των έργων που απαρτίζουν το
λεγόμενο «Όργανο», θέτει τους νόμους της λογικής διαδικασίας, οι οποίοι
απασχόλησαν και τους επικούρειους φιλοσόφους (Κωσταράς 1992). Παρά τις
όποιες διαφορές τους, οι φιλόσοφοι της κλασικής εποχής θεωρούν ότι ο
άνθρωπος είναι κατεξοχήν λογικό ον, και γι αυτό αναζητούν τρόπους ανάπτυξης
του λογικού στοιχείου μέσω της συστηματικής εκπαίδευσης.
Στη Μεσαιωνική Δύση ο Ιερός Αυγουστίνος και ο Θωμάς Ακινάτης
μέσα από τα έργα τους υποστήριζαν την ανάπτυξη του λογικού ως προϋπόθεση της
ηθικής ανάπτυξης (Watson
1963) ενώ στο γενικότερο πνεύμα του ουμανισμού και του διαφωτισμού, την
ανάπτυξη της κριτικής σκέψης συζητούν εργασίες όπως:
Øτο
«Novum Organon» του
F. Bacon
Øο
«Λόγος περί Μεθόδου» του Καρτέσιου
Øη
«Κριτική του Καθαρού Λόγου» του I.
Kant
Øη
«Επιστήμη της Λογικής» του Fr.
Hegel
Øκαι
οι νεοθετικιστές του περασμένου αιώνα, για να αναφέρουμε τελείως ενδεικτικά
λίγους από τους κύριους σταθμούς αυτής της μακραίωνης παράδοσης (Mann1979,
Blair &
Johnson
1980).
Οι παραπάνω διανοητές, παρόλες τις
διαφοροποιήσεις τους, ευελπιστούν ότι με την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης οι
άνθρωποι θα απαλλαγούν από την άγνοια, τις προλήψεις, τις προκαταλήψεις, τα
πάθη και την αυθαιρεσία της φαντασίας.
Στη συνέχεια θα αναφερθούμε στη σύγχρονη
άποψη της επιστημολογίας σχετικά με τη φύση της κριτικής σκέψης.
Η
Κριτική Σκέψη και η Μεταμοντέρνα κριτική της Λογικής
Η εποχή μας χαρακτηρίζεται από την διαμάχη δυο τελείως
διαφορετικών θεωριών για τη φύση, το ρόλο και την αξία της Λογικής στον
τρόπο σκέψης, εκπαίδευσης, μεθοδολογικής προσέγγισης και αξιολόγησης της
παραγωγής της γνώσης. Από τη μια πλευρά, είναι μια εποχή όπου υποστηρίζεται
η αναγκαιότητα να καλλιεργήσουμε στους μαθητές μας νοητικές δεξιότητες καθώς
επίσης κριτική στάση και συμπεριφορά ώστε να κατανοούν και να αξιολογούν τις
εναλλακτικές θέσεις και απόψεις που επικρατούν. Από την άλλη πλευρά, πολλοί
σύγχρονοι διανοητές, προερχόμενοι από μια μεγάλη ποικιλία γνωστικών πεδίων,
υποστηρίζουν ότι έχουμε υπερβεί τα όρια της νοοτροπίας του Διαφωτισμού, όπου
κυριαρχούσε η λογική και έχουμε περάσει στην «μεταμοντέρνα εποχή» (Schafersman
1997). Ενώ όλοι αυτοί, οι οποίοι είναι υποστηρικτές της κριτικής σκέψης,
θεωρούν απαραίτητο να καλλιεργηθούν οι λογικές δεξιότητες των μαθητών στη
λύση προβλήματος στην εκπαιδευτική διαδικασία, οι μεταμοντέρνοι διανοητές
θεωρούν ότι έτσι υπερεκτιμάται η λογική ως εργαλείο διαμόρφωσης κρίσεων,
έρευνας και λήψης αποφάσεων. Αυτό συμβαίνει γιατί η λογική εξαρτάται από την
κουλτούρα της ιστορικής περιόδου στα πλαίσια της οποίας λειτουργεί. Κάτι που
έχει ως αποτέλεσμα η λογική να καταλήγει σε προκατάληψη στα χέρια αυτών που
έχουν την εξουσία να κρίνουν και να επιβάλλουν δόγματα και αξίες της Δυτικής
επιστημονικής παράδοσης του Διαφωτισμού. Ή ακόμα περισσότερο όπως
επισημαίνει η Sandra Harding
«μεταμοντέρνα εποχή είναι η ιστορική στιγμή όπου η εγκυρότητα των θεωριών
της μοντέρνας Δύσης και το γόητρο των πιο σημαντικών και ένθερμων
υποστηρικτών και εκπροσώπων της τίθενται σε αμφισβήτηση. Η επιστημονική
γνώση, η ηθική της, η λογική της και η λειτουργικότητά της αποτελούν
ζητήματα προς επαναπροσδιορισμό» (Schafersman
1997).
Εάν κάποιος ασπαστεί τη μεταμοντέρνα κριτική της λογικής τότε
υποστηρίζει ότι οι σύγχρονοι διδάσκοντες που ενδιαφέρονται να καλλιεργήσουν
την κριτική σκέψη πρέπει να αποδεχτούν το γεγονός ότι λογικά σκεπτόμενος
είναι ο μαθητής που υιοθετεί στάσεις και απόψεις συμβατές με τα κοινωνικο-πολιτιστικά
standards
της εποχής του και όχι αυτές που αναπαράγουν τα αντικειμενικά
standards της
λογικής άλλων εποχών. Εάν η κριτική της λογικής είναι αποδεκτή τότε
προκύπτει ότι η επιστημολογική προσέγγιση της γνώσης καθορίζεται μάλλον από
το κοινωνικό γίγνεσθαι παρά από την εξέταση και αξιολόγηση δεδομένων και
αποδείξεων.
Για τους μεταμοντέρνους φιλοσόφους η κριτική
σκέψη αποτελεί απλά μια συγκεκριμένη οπτική, μέσα στο ιστορικό πλαίσιο που
λειτουργεί, ανάμεσα σε άλλες εξίσου έγκυρες οπτικές, και οποιαδήποτε
απόπειρα σύνδεσης της κριτικής σκέψης με τη διαδικασία διδασκαλίας και
μάθησης καταλήγει να γίνει μια ακόμη κοινωνικο-κεντρική προκατάληψη.
Στο σημείο αυτό θεωρούμε απαραίτητο να αναφερθούμε στο
κλασικό έργο του Feyerabend
«Ενάντια στη Μέθοδο» (1975) όπου χαρακτηριστικά λέει: «… ακόμα και μέσα στην
επιστήμη δεν μπορεί και δεν πρέπει να επιτρέπεται στη λογική να καλύπτει τα
πάντα, πρέπει συχνά να παραβιάζεται ή να απαλείφεται για χάρη άλλων
παραγόντων. Δεν υπάρχει ούτε ένας κανόνας που να ισχύει σε όλες τις
περιστάσεις και ούτε ένας παράγοντας που να μπορούμε να τον επικαλεστούμε σε
κάθε περίπτωση». Ο Siegel
(1988) σε μια προσπάθεια σχολιασμού των παραπάνω υποστηρίζει ότι ο
Feyerabend
δεν είναι ενάντια στην προσέγγιση της πραγματικότητας με λογικό τρόπο, αλλά
είναι ενάντια στον αποκλεισμό άλλων τρόπων προσέγγισης, που είναι δυνατό να
δημιουργήσει η πρόταξη της κριτικής σκέψης στην εκπαιδευτική σκοποθεσία.
Ωστόσο η μεγάλη προσφορά των μεταμοντέρνων
μέσω της κριτικής τους για την κυριαρχία της λογικής είναι ότι θέτουν το
ζήτημα της αναγκαιότητας επαναπροσδιορισμού των θέσεων των εκπαιδευτικών που
θεωρούν σημαντική την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης στους μαθητές τους.
Οφείλουν οι σύγχρονοι εκπαιδευτικοί να επανεξετάσουν τη μεθοδολογία τους,
τον θεωρητικό προσανατολισμό τους, να ευαισθητοποιηθούν σχετικά με το
κοινωνικο-πολιτιστικό υπόβαθρο των μαθητών τους και της εποχής τους ώστε να
γίνουν πιο αποτελεσματικοί. Υποστηρίζουμε λοιπόν ότι χρειάζεται ο
επαναπροσδιορισμός του μέτρου της κυριαρχίας της λογικής, όχι όμως να
φτάσουμε στην ακραία θέση της απόρριψής της ως εργαλείου ανάλυσης και
διαμόρφωσης κρίσεων, θέσεων και απόψεων ώστε να δίνεται η δυνατότητα στον
καθένα που το επιθυμεί να κρίνει τόσο τις κρατούσες θεωρίες όσο και τις πιο
σύγχρονες και ανατρεπτικές.
Ορισμός της Κριτικής Σκέψης
Η κριτική σκέψη ως έννοια είναι κεντρική στο έργο του
Russell (Russell
B.
1973, 1995). Κατά την άποψή του η κριτική σκέψη συνίσταται από ένα ευρύ
φάσμα δεξιοτήτων, προθέσεων, στάσεων και συμπεριφορών οι οποίες όλες μαζί
αποτελούν αυτό που θα χαρακτηρίζαμε ως «θεμιτό είδος σκέψης» το οποίο έχει
τόσο πνευματικές όσο και ηθικές πτυχές, ενώ κρίνεται απαραίτητο ως μέσο
αντιμετώπισης του δογματισμού και της προκατάληψης. Ως κριτικές θεωρούνται
δεξιότητες όπως:
Ø
η ικανότητα του ατόμου να διαμορφώνει
άποψη δηλαδή να μπορεί να αναγνωρίζει το
παραπλανητικό, να μην είναι εύπιστο, να διερωτάται και να αμφιβάλλει για τα
αληθοφανή
Ø
η ικανότητα του ατόμου να είναι
αμερόληπτο δηλαδή να μπορεί να αναγνωρίζει και να
ελέγχει τις ίδιες του τις προκαταλήψεις ώστε να δεσμεύεται να κρίνει με τα
ίδια κριτήρια τόσο τις δικές του πεποιθήσεις όσο και τις πεποιθήσεις των
άλλων, να αναζητά και να εξακριβώνει τα γεγονότα που αφορούν στην έρευνά του
ώστε να μπορεί να αξιολογεί τη βαρύτητα των επιχειρημάτων
Ø
η ικανότητα του ατόμου να αναγνωρίζει
και να εξετάζει τις θεωρίες δηλαδή να μπορεί να
αμφιβάλλει «εποικοδομητικά» και να μη πιστεύει ότι μια μεγάλη αυθεντία μέσα
στην άποψη της έκλεισε όλη την αλήθεια και άρα δεν υπάρχει λόγος για
περαιτέρω έρευνα.
Ο Russell
περιγράφει την εκπαίδευση ως πεδίο μέσα στο οποίο η διαδικασία διδασκαλίας
και μάθησης μπορεί να καλλιεργήσει τέτοιες, πνευματικού χαρακτήρα, συνήθειες
(mental habits).
Όμως επειδή οι παραπάνω συνήθειες δεν υιοθετούνται αυτόματα αλλά
αντανακλούν, σύμφωνα με την ορολογία του
Russell, την «ετοιμότητα» (readiness)
ενός ατόμου να ανταποκριθεί και να πράξει κριτικά χρειάζεται να αναφερθούμε
στα είδη ετοιμότητας που αναπτύσσει ο κριτικά σκεπτόμενος νους. Ως τέτοια
αναφέρει:
Ø
ετοιμότητα του ατόμου να δεχθεί νέα
δεδομένα που αντικρούουν τις προηγούμενες αντιλήψεις ή πεποιθήσεις του
δηλαδή χρειάζεται να έχει κανείς αυτό που λέμε
«ανοικτό μυαλό» όταν εξετάζει κριτικά τα διάφορα θέματα
Ø
ετοιμότητα του ατόμου να απορρίψει
θεωρίες που αποδείχθηκαν ακατάλληλες όσο
γοητευτικές, βολικές ή βαθιά ριζωμένες και αν είναι
Ø
ετοιμότητα του ατόμου να υιοθετήσει
μια νέα θεωρία χωρίς αυτό να σημαίνει ότι το άτομο
άγεται και φέρεται ανάλογα με τη μόδα της εποχής.
Ο Russell
είναι εκπρόσωπος μιας επιστημολογικής προσέγγισης η οποία επικεντρώνεται στα
παρακάτω, με κριτική όμως ματιά: (Ι) στο πώς διαμορφώνονται
οι πεποιθήσεις, σίγουρα όχι με δογματισμό, (ΙΙ)
στην αμφισβήτηση όλων των πεποιθήσεων, (ΙΙΙ) στην πεποίθηση ότι η προσέγγιση
της γνώσης είναι δύσκολη αλλά όχι αδύνατη, αποτελεί ίσως μια πρόκληση, (IV)
στην ελευθερία της έκφρασης, (V)
στην αλήθεια, και (VI)
στην ανοχή. Με σεβασμό σε νοητικές δεξιότητες και
διαθέσεις του κριτικά σκεπτόμενου ατόμου ο
Russell επικεντρώνεται στην
αμεροληψία, ως επιθυμητό αποτέλεσμα της κριτικής σκέψης, και επισημαίνει ότι
αν και κανείς ποτέ δεν προσέγγισε οποιαδήποτε θεωρία χωρίς να μεροληπτεί,
συνειδητά ή ασυνείδητα, ωστόσο αξίζει τον κόπο να συνεχίζει την προσπάθεια
προς αυτή την κατεύθυνση.
Κριτική Σκέψη και Φυσικές Επιστήμες
Οι Φυσικές
Επιστήμες, κατά την άποψή μας, είναι ένα γνωστικό αντικείμενο που θα πρέπει
να προσεγγίζεται και διδακτικά ως ερευνητική διαδικασία ασκώντας τους
μαθητές στις επιστημονικές δεξιότητες (Κόκκοτας 2002). Η αξιοπιστία της
επιστημονικής μεθόδου προέρχεται από τις τρεις παλαιότερες φιλοσοφικές
προσεγγίσεις στις οποίες στηρίχθηκε η εξέλιξη της επιστήμης: τον εμπειρισμό,
τον ορθολογισμό και τον σκεπτικισμό. Αυτός ο περίεργος συνδυασμός των
παραπάνω επιστημολογικών ρευμάτων αποτέλεσε το πλαίσιο μέσα στο οποίο
εργάστηκαν οι επιστήμονες δια μέσου των αιώνων για να οικοδομήσουν αυτό που
σήμερα ονομάζουμε σύγχρονη επιστήμη. Η εμπειρική απόδειξη αξιοποιήθηκε για
να δημιουργηθούν οι θεωρίες οι οποίες προσεγγίζουν λογικά τα φυσικά
φαινόμενα ερμηνεύοντας και προβλέποντας τα αποτελέσματά τους. Επειδή υπήρχε
η πιθανότητα λανθασμένων ερμηνειών, οι θεωρίες ελέγχθηκαν με σκεπτικισμό
μέσω συμπληρωματικών εμπειρικών παρατηρήσεων και πειραματικών διαδικασιών
για να διαπιστωθεί εάν οι προβλέψεις επαληθεύονταν. Εάν συνέβαινε αυτό οι
θεωρίες γινόταν αποδεκτές από την επιστημονική κοινότητα. Τα παραπάνω
περιγράφουν μια μέθοδο τόσο ισχυρή η οποία άλλαξε δραματικά την ανθρώπινη
κοινωνία, φιλοσοφία και πολιτισμό (Paul
Kurtz 1990).
Η προβληματική της θεμελίωσης της επιστημονικής γνώσης
παίρνει διαφορετικό χαρακτήρα στον Κριτικό Ορθολογισμό του
K.
Popper και
συνάμα η έννοια της κριτικής. Ενώ ο Λογικός Εμπειρισμός επιχειρεί μια
κριτική ανασυγκρότηση της λογικο-σημασιολογικής δομής της γλώσσας, ο
Popper και οι
μετα-κριτικοί της νεοθετικιστικής επιστημολογίας (Feyerabend,
Kuhn,
Lakatos)
επιχειρούν να ανασυγκροτήσουν τη δυναμική των θεωριών (“the
growth of knowledge”) (Popper
1970). Η επιστημολογία του Popper
ως θεωρία της επιστημονικής ορθολογικότητας διατυπώνει κανόνες που ρυθμίζουν
τη γνωστική διαδικασία και παράλληλα χρησιμεύουν για την αποτίμηση της
εμπειρικής επιστήμης ή της επιστημονικής έρευνας. Δεν είναι συνεπώς ούτε
παραδοσιακή γνωσιοθεωρία ούτε εφαρμοσμένη λογική με τη νεοθετικιστική έννοια
αλλά «κριτική μεθοδολογία», μια μεθοδολογία δηλαδή που ασχολείται με
προβλήματα εγκυρότητας και δυναμικής της γνώσης και ως τέτοια μπορεί να
ονομαστεί και Λογική της Γνώσης, γιατί η παραγωγική λογική λειτουργεί εδώ ως
«όργανο κριτικής» (Αυγελής 1998).
Οι στόχοι της μεθοδολογίας του
Popper (Popper
1959) είναι οι εξής: η οριοθέτηση της περιοχής της εμπειρικής επιστήμης
έναντι της Μεταφυσικής, της Λογικής και της ψευδο-επιστήμης, και η
διασφάλιση της αντικειμενικότητας της επιστημονικής γνώσης.
Για να περιορίσει το συμβατισμό στην περιοχή της εμπειρικής
βάσης και να διασώσει έτσι τον εμπειρισμό, ο
Popper (1959) εισάγει δυο
μεθοδολογικούς κανόνες:
Ι) «Το παιχνίδι της επιστήμης δεν έχει τέλος,
όποιος αποφασίσει μια μέρα να σταματήσει τον εμπειρικό έλεγχο των
επιστημονικών προτάσεων και να τις θεωρήσει οριστικά επαληθευμένες, αυτός
βγαίνει από το παιχνίδι».
ΙΙ) «Υποθέσεις που διατυπώθηκαν και
επικυρώθηκαν δεν επιτρέπεται να τις εγκαταλείπουμε δίχως λόγο. Ένας λόγος
π.χ. μπορεί να είναι η αντικατάστασή τους από άλλες υποθέσεις, που
επιδέχονται καλύτερο εμπειρικό (πειραματικό) έλεγχο, ή η διάψευση των
συνακόλουθων της υπόθεσης».
Επιπλέον ο Lakatos
ταυτίζει την ορθολογικότητα με την έννοια της προόδου η οποία παίζει
αποφασιστικό ρόλο ως κριτήριο επιλογής τόσο των θεωριών (στο εσωτερικό του
ερευνητικού προγράμματος) όσο και των ερευνητικών προγραμμάτων (Αυγελής
1998, Popper
1970). Για το λόγο αυτό η αξιολόγηση της αλλαγής των θεωριών στο εσωτερικό
του ερευνητικού προγράμματος γίνεται με βάση τα κριτήρια της θεωρητικής και
της εμπειρικής προόδου. Έτσι ο
Lakatos πιστεύει ότι διασώζει την
ορθολογικότητα της αλλαγής των θεωριών που υποσκάπτει η κριτική του
Kuhn και η
θέση της ασυμμετρίας (Αυγελής 1998).
Σύμφωνα με τα παραπάνω καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι η κριτική σκέψη
αναπτύσσεται μέσω της ενασχόλησης με τις Φυσικές Επιστήμες και της άσκησης
στις επιστημονικές διαδικασίες, γιατί απλώς οι επιστήμονες έτσι εργάζονται
αν θέλουν να είναι αποτελεσματικοί, και άρα για το λόγο αυτό αποτελούν οι
Φυσικές Επιστήμες ένα πεδίο έφορο ανάπτυξής της. Επιπλέον στην επιστήμη η
κριτική σκέψη χρησιμοποιείται για την ανακάλυψη της νέας γνώσης αλλά μπορεί
κάλλιστα να αξιοποιηθεί και σε άλλους χώρους όπως στην πολιτική, τη
διακυβέρνηση, τη δικαιοσύνη, τις τέχνες, τις επιχειρήσεις, τις κοινωνικές
επιστήμες, τις ανθρωπιστικές σπουδές και στη ζωή γενικότερα. Αντίστοιχα στη
διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών η κριτική σκέψη χρησιμοποιείται για την
προσέγγιση της νέας γνώσης και τις εφαρμογές της σε άλλες καταστάσεις της
καθημερινής ζωής, όμως εξίσου μπορεί να χρησιμοποιηθεί και σε άλλα γνωστικά
πεδία όπως είναι η ιστορία, τα μαθηματικά, η γλώσσα κ.ά. τα οποία όμως
αποτελούν θέματα πέρα από τα πλαίσια της δικής μας εργασίας.
ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
16 Siegel H. (1988),
Educating Reason, New York:
Routledge.
17 Siegel H. (1980),
Critical Thinking as an
Educational Ideal, Educational Forum, Nov. 1980.
18.
Blair J. & Johnson R. (1980),
Informal Logic, Inverness, Cal:
Edgepress.
20 Popper K. (1959),
The Logic of Scientific
Discovery, London: Hatchinson.
21 Popper K. (1970), «Normal
Science and its Danger», στο
Lakatos I. and Musgrave A.(επιμ.),
Criticism and the Growth of Knowledge, Cambridge: University Press.
|
