Η αναλογία μεταξύ της ιστορίας της επιστήμης και της ανάπτυξης της επιστημονικής σκέψης στην παιδική ηλικία καθώς επίσης και μεταξύ της επιστημονικής σκέψης και της σκέψης των παιδιών είναι ένα βασικό θεμέλιο της γνωστικής έρευνας στην εκπαιδευτική πράξη. Μια διδασκαλία σχετική με τις Φυσικές Επιστήμες θα πρέπει να παρουσιάζει στους μαθητές στοιχεία από αυτό τον πλούτο της ιστορίας των Φυσικών Επιστημών και να τους εισάγει σε ορισμένα από τα μεγάλα ερωτήματα που βασάνισαν τους επιστήμονες ανά τους αιώνες χωρίς να είναι τόσο σημαντικό από παιδαγωγική άποψη κατά πόσο τα ερωτήματα αυτά θεωρούνται επιστημονικά ή μη. Η επιστήμη των αρχαίων Ελλήνων επειδή είναι ουσιαστική, υψηλού βαθμού σκέψη βασιζόμενη στην αναίτια παρατήρηση φαίνεται να ταιριάζει περισσότερο για τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Στο πλαίσιο αυτό σχεδιάσαμε εκπαιδευτικό λογισμικό με θέμα το μεγάλο αρχαίο Έλληνα φιλόσοφο και μηχανικό Αρχιμήδη ο οποίος εκτός από την αξία του έργου του, περιβλήθηκε το στέφανο του θρύλου, ενώ τα επιστημονικά επιτεύγματά του πήραν μυθικές διαστάσεις κάτι που κεντρίζει το ενδιαφέρον των παιδιών.

Τα τελευταία χρόνια καταγράφονται προτάσεις ερευνητών για τη συμβολή της ιστορίας των Φυσικών Επιστημών στη διδακτική των Φυσικών Επιστημών[1], σχεδιάζεται και αναπτύσσεται διδακτικό υλικό στη χώρα μας (π.χ. Ναυσικά) αλλά και διεθνώς, εμπνευσμένο από το έργο των επιστημόνων, που βοήθησε στην αλλαγή των επιστημονικών ιδεών στην ιστορία της Φυσικής, με στόχο την εννοιολογική αλλαγή των μαθητών (Σέρογλου-Κουμαράς 2001).

Επίσης αρκετά εγχειρίδια χρησιμοποιούν παραδείγματα με προβλήματα που αντιμετώπισαν λαμπροί επιστήμονες κατά τη διάρκεια των ερευνών τους. Πολλά αναλυτικά προγράμματα σε όλο τον κόσμο ενσωματώνουν στο περιεχόμενο σπουδών στοιχεία της ιστορίας και φιλοσοφίας των Φ.Ε. για τη διδασκαλία τους σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, ενώ μεγαλύτερη είναι η συζήτηση για το τι είναι γνώση, από πού προέρχεται και γενικά επιστημολογικές αναλύσεις απασχολούν ολοένα και περισσότερο τους εκπαιδευτικούς των Φ.Ε. όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης.

Οι επιστημονικοί πολιτισμοί αναπτύσσονται και αλλάζουν. Οι κοσμοαντιλήψεις των αρχαίων πολιτισμών τροποποιήθηκαν σημαντικά κατά τη διάρκεια του Μεσαίωνα και της Αναγέννησης. Με τη σειρά τους και αυτοί οι πολιτισμοί μετασχηματίσθηκαν ριζικά κατά τον δέκατο έβδομο αιώνα, τον αιώνα της Επιστημονικής Επανάστασης που σηματοδότησε την αρχή της Σύγχρονης Εποχής. Ομοίως και ο δικός μας επιστημονικός και τεχνολογικός πολιτισμός δύσκολα θα μπορούσε να συγκριθεί με τους κόσμους των Αρχαίων Ελλήνων, των μεσαιωνικών μεταφυσικών ή με τις κοσμοαντιλήψεις του δέκατου ένατου αιώνα. Με δυο λόγια, οι τρόποι που αλληλεπιδρούμε με το φυσικό περιβάλλον μας και οι τρόποι που το σκεφτόμαστε έχουν αλλάξει στο παρελθόν και θα συνεχίζουν να αλλάζουν (McGuire 2001).

Η εξέλιξη, λοιπόν, της επιστήμης ανά τους αιώνες συνιστά ένα πολύ ενδιαφέρον θέμα, το οποίο ενδέχεται να προκαλέσει το ενδιαφέρον και των παιδιών, από την άλλη πλευρά η ιστορία μας διαβεβαιώνει ότι πολλές από τις «λανθασμένες» αντιλήψεις που εκφράζουν τα παιδιά έχουν διατυπωθεί από μεγάλους φιλοσόφους και ερευνητές. Επίσης αρκετές από τις δυσκολίες που τα παιδιά αντιμετωπίζουν είναι ίδιες με εκείνες που αντιμετώπισαν οι μεγάλοι επιστήμονες οι οποίοι ξόδεψαν αρκετό χρόνο για να τις ξεπεράσουν (Matthews 1994, Driver et all 1998, Σέρογλου – Κουμαράς 2001, Κόκκοτας 2002). Ένα πρόβλημα είναι το γεγονός ότι οι κυρίαρχες απόψεις των Φυσικών Επιστημών είναι πολύ ισχυρές. Συνεχίζουν να επηρεάζουν την καθημερινή ζωή μαθητών και δασκάλων ανεξάρτητα από το γεγονός ότι μια πιο πολύπλοκη κατανόηση της παρατήρησης υπάρχει εδώ και δεκαετίες (Sutton 2002).

Οι μαθητές που εκτελούν και εξηγούν πειράματα πρέπει να γνωρίζουν ορισμένα πράγματα για το πώς τα δεδομένα βασίζονται στη θεωρία, πώς οι ενδείξεις σχετίζονται με την επιβεβαίωση ή την απόρριψη της υποθέσεως, πώς οι πραγματικές καταστάσεις συνδέονται με τα υποθετικά μοντέλα, καθώς και μια πληθώρα άλλων θεμάτων, που όλα σχετίζονται με φιλοσοφικούς και μεθοδολογικούς προβληματισμούς (Matthews 1994).

Οι φυσικές Επιστήμες εξάλλου έχουν μια πλούσια και σημαίνουσα ιστορία (Khun 1970, Matthews 1994), η οποία βρίθει από φιλοσοφικές και πολιτισμικές παραδόσεις. Αν δεν θεωρηθεί απλώς ένα σύνολο ανεκδότων ή χρονολογιών θα μπορούσε να μετασχηματίσει ριζικά την τρέχουσα εικόνα της επιστήμης, όπως επισημαίνει ο T. Khun ο οποίος με το βιβλίο του « Η δομή των επιστημονικών επαναστάσεων», έδειξε ότι η ιστορία της επιστήμης έχει να επιδείξει πολλές μεταβολές, και ότι ο ιστορικός των επιστημών πρέπει να έχει ως στόχο να περιγράφει και να εξηγεί το πλήθος των λαθών, των μύθων και των προλήψεων που εμπόδισαν την ταχύτερη συσσώρευση των συστατικών στοιχείων της σύγχρονης επιστήμης (Khun 1970). Επίσης μια αναλογία μεταξύ της ιστορίας της επιστήμης και της ανάπτυξης της επιστημονικής σκέψης στην παιδική ηλικία καθώς επίσης και μεταξύ της επιστημονικής σκέψης και της σκέψης των παιδιών είναι ένα βασικό θεμέλιο της γνωστικής έρευνας στην εκπαιδευτική πράξη (Hakkarainen K., Sintonnen, M., 2002). Μια διδασκαλία σχετική με τις Φυσικές Επιστήμες θα πρέπει να παρουσιάζει στους μαθητές στοιχεία από αυτό τον πλούτο της ιστορίας των Φυσικών Επιστημών και να τους εισάγει σε ορισμένα από τα μεγάλα ερωτήματα που βασάνισαν τους επιστήμονες ανά τους αιώνες χωρίς να είναι τόσο σημαντικό από παιδαγωγική άποψη κατά πόσο τα ερωτήματα αυτά θεωρούνται επιστημονικά ή μη (Matthews 1994).

Όπως παρουσιάζεται σήμερα η επιστήμη στην Πρωτοβάθμια και κυρίως στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, ως ένα σύνολο νόμων, φαινομένων θεωριών, ασύνδετων με την καθημερινή ζωή δικαιολογεί και την αρνητική στάση των μαθητών σε ένα μάθημα που κυριαρχείται από σύμβολα και μαθητικοποιημένες εκφράσεις, ιδιαίτερα στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Με την ιστορική προσέγγιση της εξέλιξης των Φυσικών Επιστημών, φαίνεται καθαρά ότι η πορεία της επιστήμης δεν υπήρξε ποτέ ευθύγραμμη και η γνώση δεν ήταν πάντα συσσωρευτική.

Αν δεχθούμε την άποψη των Σέρογλου - Κουμαρά (2001) οι παράγοντες που επηρεάζουν την αλλαγή και εξέλιξη των επιστημονικών ιδεών είναι τα πειράματα με έντονα αντιληπτικά χαρακτηριστικά, οι αφηρημένοι εννοιολογικοί συλλογισμοί και ο συνδυασμός αυτών, τότε το διδακτικό υλικό που μπορεί να σχεδιαστεί με αφετηρία το έργο των επιστημόνων είναι:

α. Δραστηριότητες με βάση ιστορικά πειράματα.

β. Δραστηριότητες με βάση αφηρημένους συλλογισμούς και

γ. Δραστηριότητες με βάση ένα συνδυασμό πειραμάτων και συλλογισμών.

Ο Matthews (1994) προτείνει τη γενικότερη ενσωμάτωση θεμάτων της Ιστορίας και Φιλοσοφίας των Φ.Ε. στο περιεχόμενο σπουδών. Η συζήτηση που γίνεται διεθνώς γύρω απ΄ αυτό κατά το Matthews αποτελεί ένδειξη για την κατεύθυνση αυτή, αυτών που σχεδιάζουν και προτείνουν τα αναλυτικά προγράμματα, αλλά και αυτών που ασχολούνται με την έρευνα σχετικά με τη διδασκαλία των Φ.Ε. Επιστημονικές ενώσεις που έχουν ιδρυθεί σε όλο τον κόσμο για τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών συμβάλλουν στη μελέτη και την έρευνα για την ενσωμάτωση στη διδασκαλία στοιχείων από την Ιστορία και Φιλοσοφία των Φυσικών Επιστημών.

Ένα από τα σημαντικότερα εμπόδια της προσπάθειας αυτής ο Matthews το εντοπίζει στην αδυναμία των εκπαιδευτικών να ενσωματώσουν στη διδασκαλία τους στοιχεία από την Ιστορία και Φιλοσοφία των Φ.Ε. γιατί απαιτείται βαθιά γνώση της.

Παρόλα αυτά η Ιστορία και Φιλοσοφία των Φ.Ε μπορεί να βοηθήσει τη διδασκαλία των Φ.Ε. Οι Matthews(1994) και Stinner & Williams(1998) υποστηρίζοντας την άποψη για την εισαγωγή της ιστορίας και φιλοσοφίας των Φ.Ε στο πρόγραμμα σπουδών προτείνουν:

· να είναι μέσα στο γενικότερο πλαίσιο της ζωής των μαθητών, να δημιουργεί κίνητρα, να πληροφορεί και να είναι σχετική με τα ενδιαφέροντα των μαθητών

· να ενσωματώνουν την άποψη ότι το ιστορικό πλαίσιο βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν ότι η παρούσα επιστημονική γνώση δεν είναι μόνιμη.

· να δίνουν μια ανθρώπινη διάσταση στις Φ.Ε. και να τις συνδέουν με τα προσωπικά, ηθικά, πολιτιστικά και πολιτικά ενδιαφέροντα των ανθρώπων.

· να δημιουργεί άμεση εμπειρία στους μαθητές οι οποίοι αναπτύσσονται σ’ ένα περιβάλλον όπου οι πληροφορίες που παρέχονται ηλεκτρονικά και οι νέες τεχνολογίες επιφέρουν μεγάλα οφέλη αλλά εμπεριέχουν και μεγάλους κινδύνους.

Διάφοροι συγγραφείς και ερευνητές προτείνουν την ενσωμάτωση της ιστορικής γραμμής στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών. Θεωρούν ότι ο καλύτερος τρόπος για να προσελκύσει κάποιος την προσοχή και το ενδιαφέρον των μαθητών είναι να οργανώσει μια σειρά μαθημάτων των Φυσικών Επιστημών με τη βοήθεια της ιστορικής γραμμής (Stinner & Williams 1998). Η αναλογία μεταξύ της σχολικής μάθησης και της επιστημονικής έρευνας βασίζεται σε μια στενή σχέση μεταξύ των διαδικασιών της μάθησης και της ανακάλυψης. Η έρευνα που ακολουθείται για την παραγωγή της νέας γνώσης και η έρευνα που πραγματοποιείται από τους μαθητές που εργάζονται για να αποκτήσουν και να καταλάβουν τη νέα γνώση είναι βασισμένες στα ίδια είδη γνωστικών διαδικασιών (Hakkarainen K., Sintonnen, M., 2002).

Μια τέτοια προσέγγιση για την ενσωμάτωση των ιστορικών στοιχείων στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών πρέπει να βασίζεται κατά τους Stinner & Williams (1998) στα ακόλουθα:

· να διαμορφώνει ένα πλαίσιο με μια βασική ιδέα

· να παρέχει στους μαθητές εμπειρίες που μπορούν να σχετίζονται με τη δική τους καθημερινότητα

· να δημιουργείται μια ιστορική γραμμή που θα δραματοποιεί και θα ενισχύει τη βασική ιδέα.

· να εξασφαλίζεται ότι οι σημαντικές ιδέες, έννοιες και προβλήματα θα απορρέουν ομαλά από το βασικό πλαίσιο

· να εξασφαλίζεται ότι οι προβληματικές καταστάσεις αναδεικνύονται από το πλαίσιο και είναι πραγματικά ελκυστικές για τους μαθητές

· να φαίνεται ότι οι έννοιες συνδέονται μέσα από τα ιστορικά γεγονότα με την παρούσα επιστημονική άποψη και τη σύγχρονη τεχνολογία.

Στην ιδανική περίπτωση η ιστορία της επιστήμης μπορεί να σχεδιάζεται από τους εκπαιδευτικούς σε συνεργασία με τους μαθητές οι οποίοι να αναλαμβάνουν το ρόλο του ερευνητή και να γίνονται μέρος του ερευνητικού προγράμματος.

Παράλληλα η ραγδαία ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών δεν αφήνει περιθώρια για τη μη χρησιμοποίησή τους στη διδακτική πράξη. Με τον όρο τεχνολογία εννοούμε το σύνολο των στηριγμάτων δράσης, είτε πρόκειται για μέσα, εργαλεία, όργανα, συσκευές, μηχανήματα, διαδικασίες, μεθόδους, αλγόριθμους είτε για προγράμματα, τα οποία προκύπτουν από τη συστηματική εφαρμογή επιστημονικών γνώσεων με σκοπό την επίλυση προκαταρκτικών προβλημάτων (Bertrad 1994). Ο Bertran (1994) κατατάσσει τις τεχνολογικές θεωρίες κάτω από το αξίωμα ότι πρέπει να βελτιώσουμε συγκεκριμένα την τεχνολογία των διαδικασιών της παιδαγωγικής επικοινωνίας αν θέλουμε να πετύχουμε μια καλύτερη μάθηση. Πρέπει να αποκτήσουμε μια τεχνολογική προσέγγιση της εκπαίδευσης και να οικοδομήσουμε συστήματα διδασκαλίας και μάθησης. Η εφαρμογή τεχνολογικών θεωριών στην εκπαιδευτική διαδικασία έχει εμφανίσει το πρόβλημα του ελέγχου της διαδικασίας της εκπαίδευσης, ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι σε θέση να ελέγχει την τεχνολογία και να την εκμεταλλεύεται με τον προσφορότερο τρόπο (Μικρόπουλος 2000).

Εάν αξιοποιηθεί η τεχνολογία μπορεί να υποστηρίξει την καλλιέργεια δεξιοτήτων που ενισχύουν τη μαθησιακή διαδικασία και με την υποστήριξη του ανθρώπινου παράγοντα και την παρέμβασή τους στη σχολική κοινότητα, οι νέες τεχνολογίες, εκτός από εργαλεία, πηγές και μέσα, μπορεί να προσφέρουν δυνατότητα εξέλιξης της εκπαιδευτικής πρακτικής και αναβάθμιση του ρόλου του μαθητή και του εκπαιδευτικού (Κυνηγός 2002). Για το ρόλο του εκπαιδευτικού πολλοί ερευνητές επισημαίνουν μια αλλαγή και από αυθεντία και κυρίαρχο της τάξης σε διαχειριστή, σύμβουλο και συνεργάτη των μαθητών, αρχιτέκτονα της μαθησιακής διαδικασίας (Μικρόπουλος 2000, Κόκκοτας 2002)

Το γεγονός ότι ακόμη και πολύ μικρά παιδιά εμφανίζουν μεγάλη δεξιότητα στον χειρισμό του υπολογιστικού συστήματος και του περιβάλλοντος εργασίας με αποτέλεσμα η συμβολή της χρήσης του υπολογιστή στη βελτίωση της διδασκαλίας και κυρίως της μάθησης σε βασικά γνωστικά αντικείμενα που διδάσκονται ήδη στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση αποδεικνύουν την ανάγκη εισαγωγής και μύησης των παιδιών στις νέες τεχνολογίες (Σολομωνίδου 2000). Με την παραδοχή ότι οποιαδήποτε εκπαίδευση και επαγγελματική κατάρτιση αποτελεί κοινωνική παρέμβαση, η χρήση των νέων τεχνολογιών όχι μόνο δεν αναιρεί τη σχέση της εκπαίδευσης του καθενός ατόμου με την κοινωνική θέση την οποία κατέχει, αλλά εγγράφεται στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον και σε τελική ανάλυση στην ίδια την ανθρώπινη κοινότητα (Κορωναίου 2001). Ίσως πρέπει να σταματήσουμε να χρησιμοποιούμε φόρμες ομιλίας οι οποίες είναι δυνατό πολύ εύκολα να δημιουργήσουν παραπλανητικές εντυπώσεις στους μαθητές (Sutton 2002).

Η επιστήμη των αρχαίων Ελλήνων επειδή είναι ουσιαστική, υψηλού βαθμού σκέψη, βασιζόμενη στην αναίτια παρατήρηση φαίνεται να ταιριάζει περισσότερο στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (Stinner & Williams 1998). Στο πλαίσιο αυτό σχεδιάσαμε εκπαιδευτικό λογισμικό με θέμα το μεγάλο αρχαίο Έλληνα φιλόσοφο και μηχανικό Αρχιμήδη ο οποίος εκτός από την αξία του έργου του, τα επιστημονικά επιτεύγματά του πήραν μυθικές διαστάσεις κάτι που κεντρίζει το ενδιαφέρον των παιδιών.

Στο λογισμικό παρουσιάζεται ένα σύντομο βιογραφικό του Αρχιμήδη για να τον γνωρίσουν οι μαθητές. Από τα επιτεύγματά του επιλέξαμε να παρουσιάσουμε τρεις από τις μηχανικές κατασκευές οι οποίες περιλαμβάνονται και στο αναλυτικό πρόγραμμα των Φυσικών Επιστημών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης.:

Τις κατασκευές αυτές ο Αρχιμήδης τις επινόησε με σκοπό να λύσει προβλήματα της καθημερινής ζωής που απασχολούσαν τους ανθρώπους αλλά και τον ίδιο στη συγκεκριμένη εποχή που έζησε. Τα ερωτήματα που απασχολούσαν τον Αρχιμήδη προσπαθούμε μέσω του λογισμικού να παρουσιάσουμε στους μαθητές για να προβληματιστούν και οι ίδιοι καθώς στη συνέχεια κάποιες από τις κατασκευές χρησιμοποιούνται ακόμα και σήμερα στην καθημερινή μας ζωή. Τους ζητείται να προτείνουν οι ίδιοι απαντήσεις στα ερωτήματα αυτά προκειμένου να φτάσουμε σε λύσεις που μας ικανοποιούν και να πλησιάσουμε στις λύσεις που έδωσε και ο Αρχιμήδης.

Στη συνέχεια και πάντα με την καθοδήγηση και τη βοήθεια του δασκάλου παρουσιάζονται οι κατασκευές του Αρχιμήδη σε αντιπαραβολή με τις λύσεις που έδωσαν οι ίδιοι. Στο λογισμικό παρουσιάζονται οι μηχανικές αυτές κατασκευές σε διάφορες φάσεις και σε διάφορες εφαρμογές της παλαιότερης αλλά και της σύγχρονης εποχής, π.χ. οι τροχαλίες που χρησιμοποιούν οι γερανοί στα σύγχρονα μηχανήματα.

Τα σχέδια των απλών μηχανών του Αρχιμήδη θα βοηθήσουν τους μαθητές να κατασκευάσουν τα δικά τους μοντέλα και αυτό γιατί τα μοντέλα σύμφωνα με τον Κόκκοτα (2202) εκτός του ότι βοηθούν να προσεγγίσουμε την πραγματικότητα, μας επιτρέπουν να κάνουμε ακριβείς προβλέψεις, γεγονός που μας επιτρέπει να αποφασίσουμε με κάποια βεβαιότητα, αντί να ενεργούμε στην τύχη.

Οι μαθητές θα χρησιμοποιήσουν το λογισμικό μέσα στην τάξη και πάντα με τη βοήθεια του δασκάλου και εργαζόμενοι πάνω σε φύλλα εργασίας που προτείνονται ή σε φύλλα εργασίας που μπορεί να κατασκευάσει κάθε εκπαιδευτικός στηριζόμενος στο λογισμικό.

Bertrand, Y. (1994) Σύγχρονες εκπαιδευτικές θεωρίες, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.

Driver, R., Squires, A., Rushworth, P., Wood-Robinson, V., (1998), Οικο-δομώντας τις έννοιες των Φυσικών Επιστημών, Μια παγκόσμια σύνοψη των Ιδεών των Μαθητών, μτφ., Χατζή Μ., επμ, Κόκκοτας Π., Αθήνα, Τυπωθήτω

Hakkarainen K., Sintonnen, M., (2002), The Interrogative Model of Inquiry and Computer-Supported Collaborative Learning, Science & Education 11: 25-43,

Kuhn, T., (1970), Η Δομή των Επιστημονικών Επαναστάσεων, επμ. Κάλφας, Β., Θ΄ Έκδ. Σύγχρονα Θέματα.

Matthews, M., (1994), Science Teaching, The role of History and Philosophy of Science, Routledge, New York

Matthews, M., (1998), The Nature of Science and Science Teaching, Fraser., B., Tobin, K., International Handbook of Science Education, Part two, Dordrecht/Boston/London, Kluwer Academic Publishers.

McGuire, E., J., (2001), Επιστημονική αλλαγή: Προοπτικές και Προτάσεις, Salmon – Earman – Glymour – Lennox – MacHammer – McGuire – Norton – Salmon - Schaffner Εισαγωγή στην Φιλοσοφία της Επιστήμης, Ηράκλειο, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης

Mercer, N., (2000), Η Συγκρότηση της Γνώσης, Γλωσσική αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων, μτφ. Παπαδοπούλου Μ., Αθήνα, Μεταίχμιο.

Stinner, A., & Williams, H., (1998), History and Philosophy of Scince in the Science Curriculum, Fraser., B., Tobin, K., International Handbook of Science Education, Part two, Dordrecht/Boston/London, Kluwer Academic Publishers.

Sutton, C., (2002), Οι λέξεις, οι Φυσικές Επιστήμες και η Μάθηση, μτφ., Κασούτας, Μ., - Λαθούρης, Δ., επμ., Κόκκοτας, Π., Αθήνα, Τυπωθήτω.

Κόκκοτας, Π., (2002)a, Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ι, Αθήνα, Γρηγόρης

Κόκκοτας, Π., (2002)b, Διδακτική των Φυσικών Επιστημών ΙΙ, Σύγχρονες προσεγγίσεις στη Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, Αθήνα, Αυτοέκδοση, 3

Κορωναίου, Α., (2001), Εκπαιδεύοντας εκτός Σχολείου, Η συμβολή των οπτικοακουστικών μέσων και των νέων τεχνολογιών, Μεταίχμιο, Αθήνα.

Μικρόπουλος, Τ., (2000), Εκπαιδευτικό Λογισμικό, Θέματα σχεδίασης και αξιολόγησης λογισμικού υπερμέσων, Αθήνα, Κλειδάριθμος

Σέρογλου, Φ., - Κουμαράς Π., (2001), Η συμβολή της ιστορίας της φυσικής στο σχεδιασμό διδακτικού υλικού: Η περίπτωση της μηχανικής, Κόκκοτας Π., - Βλάχος, Ι., Η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στις αρχές του 21^ου αιώνα, Προβλήματα και Προοπτικές, Αθήνα, Γρηγόρης

Σολωμονίδου, Χ., (2000) Η μάθηση με τη χρήση υπολογιστή: δεδομένα ερευνών, Θέματα στην Εκπαίδευση, τόμος 1, τευχ. 1, χειμώνας 2000, σ. 75-96

Σολωμονίδου, Χ., (2001), Εκπαιδευτικό λογισμικό Φυσικών Επιστημών από τη σχεδίαση στη διδασκαλία στην τάξη. , Κόκκοτας Π., - Βλάχος, Ι., Η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στις αρχές του 21^ου αιώνα, Προβλήματα και Προοπτικές, Αθήνα, Γρηγόρης

[1] Στο περιοδικό Science & Education δημοσιεύονται πολλές έρευνες σχετικά με τη συμβολή της Ιστορίας και Φιλοσοφίας των Φυσικών Επιστημών στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών.