ΔΗΜΟΣΙΕΥΣΕΙΣ

Η ΦΥΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΕΩΝ ΣΕ ΔΥΟ ΤΑΞΕΙΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

 Πήλιουρας Π.*, Κόκκοτας Π.**, Μπουτόπουλος Κ*., Ντάλης Στ.*

 * Π.Τ.Δ.Ε. Παν. Αθηνών, Ναυαρίνου 13^α, 10680, Αθήνα, ppiliour@primedu.uoa.gr

** Π.Τ.Δ.Ε. Παν. Αθηνών, Ναυαρίνου 13^α, 10680, Αθήνα, kokkotas@primedu.uoa.gr

 ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Τις δυο τελευταίες δεκαετίες, έχει παρατηρηθεί μια μετακίνηση από θέσεις που υιοθετούσαν πως η μάθηση είναι μια καθαρά ατομική διαδικασία προς θέσεις που υποστηρίζουν πως η μάθηση εμπεριέχει κοινωνικές και πολιτισμικές διεργασίες. Αρκετοί ερευνητές έχουν εστιάσει την προσοχή τους στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις που λαμβάνουν χώρα μεταξύ των μελών μιας κοινότητας μάθησης. Η εργασία μας ερευνά και αναλύει τη φύση των αλληλεπιδράσεων που λαμβάνουν χώρα όταν οι μαθητές δυο τάξεων Ε’ Δημοτικού εργάζονται σε ομάδες στο μάθημα των Φυσικών Ειστημών. Όπως προκύπτει η πλειοψηφία των αλληλεπιδράσεων αφορά διαπραγμάτευση σχετική με τον έλεγχο της δραστηριότητας, διαπραγμάτευση σχετική με το χειρισμό των υλικών και διαπραγμάτευση σχετική με δράση. Ελάχιστες αλληλεπιδράσεις αφορούσαν τη διαπραγμάτευση νοημάτων. Καθοριστικότερος παράγοντας αυτού του αποτελέσματος είναι οι παιδαγωγικές στρατηγικές και οι δεξιότητες του δασκάλου.

 ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ

κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, κοινωνική εποικοδόμηση, συνεργατική μάθηση

 ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η επίδραση της Πολιτισμικής Ψυχολογίας (Harre & Gillet 1994, Bruner 1996) στην έρευνα των Φυσικών Επιστημών έχει προκαλέσει σταδιακά ένα αυξανόμενο ενδιαφέρον για μελέτες που εξετάζουν πως αναπτύσσεται και δημιουργείται το νόημα μέσω της γλώσσας και άλλων σημειωτικών μέσων μέσα σε μια τάξη. Αυτή η νέα κατεύθυνση της εκπαίδευσης των Φυσικών Επιστημών (Solomon 1994, Lemke 2001) σηματοδοτεί μια μετατόπιση από την αποκλειστική μελέτη της ατομικής κατανόησης των μαθητών για συγκεκριμένα φαινόμενα, προς έρευνες που εξετάζουν τους τρόπους με τους οποίους δημιουργείται η κατανόηση στο κοινωνικό πλαίσιο των ομάδων ή της ολομέλειας μιας τάξης. ΄Έτσι, αρκετοί ερευνητές (Wells 1999, Shepardson 1996) έχουν εστιάσει την προσοχή τους στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις που λαμβάνουν χώρα μεταξύ των μελών μιας κοινότητας μάθησης, στα πλαίσια μαθησιακών δραστηριοτήτων.

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Τις δυο τελευταίες δεκαετίες έχει αναδειχτεί από ερευνητές της εκπαίδευσης των Φυσικών Επιστημών αλλά και από ένα ευρύ φάσμα θεωρητικών προοπτικών ο καθοριστικός ρόλος της γλώσσας και άλλων σημειωτικών μηχανισμών στην διδακτική και μαθησιακή διαδικασία. Με κυρίαρχο το παράδειγμα της κοινωνικής εποικοδόμησης της γνώσης (Duit & Treagust 1998, Κόκκοτας 2002, Σταυρίδου 2000) και προοδευτικά σε ολοένα και αυξανόμενη αποδοχή κοινωνικοπολιτισμικών υποθέσεων και απόψεων (Cobern & Aiekenhead 1998) στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, η γλώσσα και η αλληλεπίδραση που λαμβάνει χώρα μέσω αυτής, έχει αποτελέσει αντικείμενο μελέτης των τρόπων που αυτή διευκολύνει ή επιτρέπει τον μετασχηματισμό και την οικειοποίηση της γνώσης αλλά και αντικείμενο μελέτης των σύνθετων αλληλεπιδράσεων που λαμβάνουν χώρα κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας.

Η μελέτη μας βασίζεται σε δυο αλληλοσχετιζόμενες θεωρητικές και ερευνητικές κατευθύνσεις:

Κοινωνική εποικοδόμηση

Ο κοινωνικός κονστρουκτιβισμός αναδεικνύεται από κοινωνιολογικές θεωρίες αλλά και από ανθρωπολογικές μελέτες της επιστήμης, οι οποίες συμφωνούν ότι η γνώση είναι μια κοινωνική κατασκευή στο πλαίσιο της επιστήμης και των τεχνολογικών μελετών (Roth 1998). Για τους υποστηριχτές αυτής της άποψης οι έννοιες των Φυσικών Επιστημών έχουν ένα κοινωνικά διαπραγματεύσιμο νόημα το οποίο διαμορφώνεται από κοινού μέσα σε ένα κοινωνικό σύνολο, είτε αυτή είναι μια ομάδα της τάξης είτε ολόκληρη η τάξη.

Κοινωνικοπολιτισμική προσέγγιση

Κοινωνικοπολιτιστική προοπτική στην εκπαίδευση των Φ.Ε; σημαίνει θεώρηση των Φ.Ε, της εκπαίδευσης των Φ.Ε, και της έρευνας για την εκπαίδευση των Φ.Ε ως ανθρώπινων κοινωνικών δραστηριοτήτων που λαμβάνουν χώρα μέσα σε συγκεκριμένα θεσμικά και πολιτιστικά πλαίσια (Lemke 2001). Σημαίνει επίσης πως δίνεται ουσιαστικό θεωρητικό βάρος στο ρόλο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, ακολουθώντας τη Βιγκοτσκιανή παράδοση. Με αυτή την προοπτική η αλληλεπίδραση ανάγεται ως κεντρικό, θεμελιώδες και απαραίτητο της μαθησιακής διαδικασίας και όχι απλά ως ένα συμπληρωματικό επικουρικό στοιχείο.

Με βάση τις παραπάνω θέσεις γίνεται κατανοητό πως ο ρόλος και η μελέτη της γλώσσας και της αλληλεπίδρασης στο μάθημα των Φυσικών Επιστημών δεν είναι κάτι απλό, και υπάρχουν πολλές όψεις της μαθησιακής και διδακτικής διαδικασίας που η αλληλεπίδραση μεταξύ γλώσσας και μάθησης είναι κρίσιμες, σημαντικές και αξίζουν της απαραίτητης ερευνητικής προσοχής.

ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Η εργασία μας ερευνά και αναλύει τη φύση των αλληλεπιδράσεων δασκάλου-μαθητών (Δ-Μ) και μαθητών-μαθητών (Μ-Μ) που λαμβάνουν χώρα όταν οι μαθητές δυο τάξεων Ε’ Δημοτικού εργάζονται συνεργατικά στο μάθημα των Φ.Ε. Οι δυο συμμετέχοντες στην έρευνα νέοι εκπαιδευτικοί που δεν διαθέτουν σημαντική διδακτική εμπειρία, διδάσκουν για πρώτη φορά το μάθημα των Φυσικών Επιστημών και επιχειρούν με βάση τη θεωρητική και τη μικρή εμπειρική τους κατάρτιση να διαμορφώσουν ένα εποικοδομητικό, συνεργατικό πλαίσιο μάθησης. Μέσω της έρευνας μας αυτής θελήσαμε να διαπιστώσουμε το βαθμό που οι δυο άπειροι εκπαιδευτικοί λειτουργούν καθοδηγητικά και διαμεσολαβητικά κατά τη διάρκεια της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας.

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Η έρευνα αποτελεί μια μελέτη περίπτωσης. Δυο ομάδες από κάθε τάξη (4 ομάδες συνολικά 20 μαθητές) που επιλέχθηκαν τυχαία από τους δασκάλους τους και οι ίδιοι οι διδάσκοντες παρατηρήθηκαν συστηματικά και καταγράφηκαν οι συζητήσεις της ολομέλειας και των ομάδων για ένα διάστημα πέντε μαθημάτων στην ενότητα Στερεά-Υγρά-Αέρια. Τα μαθησιακά έργα αντλήθηκαν από το σχολικό εγχειρίδιο (Κόκκοτας κ.α.) το οποίο περιλαμβάνει δραστηριότητες με τη μορφή φύλλων εργασίας. Η συλλογή των δεδομένων έγινε με μαγνητοφώνηση και βιντεοσκόπηση. Η μελέτη μας ήταν ποιοτική και στηρίχθηκε στην εργασία του Shepardson. (1996) ο οποίος σχετικά με τη φύση των αλληλεπιδράσεων που λαμβάνουν χώρα μεταξύ των ομάδων έχει προτείνει την παρακάτω κατηγοριοποίηση:

Φύση αλληλεπιδράσεων

Διαπραγμάτευση σχετική με τον έλεγχο της δραστηριότητας: ένα αλληλεπιδραστικό επεισόδιο μεταξύ Δ-Μ ή Μ-Μ για τη ρύθμιση της πρωτοβουλίας κατά τη διάρκεια της ομαδικής δραστηριότητας.

Διαπραγμάτευση σχετική με δράση: ένα αλληλεπιδραστικό επεισόδιο μεταξύ Δ-Μ ή Μ-Μ κατά τη διάρκεια του οποίου η δράση του δασκάλου ή κάποιου μέλους της μαθητικής ομάδας υποκινεί την δράση ενός άλλου μέλους.

Διαπραγμάτευση σχετική με το χειρισμό υλικών: ένα αλληλεπιδραστικό επεισόδιο μεταξύ Δ-Μ ή Μ-Μ κατά το οποίο οι συμμετέχοντες ρυθμίζουν τη διανομή ή το χειρισμό των υλικών.

Διαπραγμάτευση σχετική με νοήματα: ένα αλληλεπιδραστικό επεισόδιο μεταξύ Δ-Μ ή Μ-Μ κατά το οποίο οι συμμετέχοντες διατυπώνουν, τεκμηριώνουν, επιχειρηματολογούν σχετικά με έννοιες και φαινόμενα των ΦΕ.

Άλλο: αλληλεπιδράσεις που δεν μπορούν να καταχωρηθούν στις παραπάνω κατηγορίες. Για παράδειγμα αλληλεπιδράσεις εκτός πλαισίου της δραστηριότητας, παρατηρήσεις διδάσκοντος κ.λπ.

Τα κείμενα απομαγνητοφωνήθηκαν και διαιρέθηκαν σε επιμέρους επεισόδια αλληλεπίδρασης, τα οποία και αποτέλεσαν τη μονάδα ανάλυσης.

ΑΝΑΛΥΣΗ

Από την απομαγνητοφώνηση του υλικού επιλέξαμε 4 συγκεκριμένες δραστηριότητες. Από αυτές προέκυψαν 110 αλληλεπιδραστικά επεισόδια τα οποία και μελετήσαμε. Στο απόσπασμα που ακολουθεί, ο δάσκαλος πλησιάζει την ομάδα που πραγματοποιεί δραστηριότητα για να διαπιστώσει αν ο ρυθμός εξάτμισης ενός υγρού (οινόπνευματος) διαφοροποιείται όταν ίδιες ποσότητες υγρού τοποθετηθούν σε δυο δοχεία διαφορετικών διαστάσεων. Μπορούμε να ξεχωρίσουμε δυο μικροεπεισόδια αλληλεπίδρασης.

Δ: Τι παρατηρήσατε παιδιά;

Μ1: Παρατηρούμε ότι σιγά σιγά εξατμίζεται το οινόπνευμα...Παρατηρούμε ότι στο πιάτο εξατμίστηκε πιο γρήγορα από ότι στο καπάκι.

Δ: Άρα από τι εξαρτάται η εξάτμιση;

Μ2: Εξαρτάται από την επιφάνεια του πιάτου.

Δ: Δηλαδή.

Μ2: Το εμβαδό!

Μ3: Εξαρτάται από το εμβαδό γιατί το πιάτο έχει μεγαλύτερη επιφάνεια από ότι στο καπάκι..

Το πρώτο μικροεπεισόδιο μεταξύ δασκάλου μαθητών είναι μια διαπραγμάτευση σχετική με δράση. Ο δάσκαλος ζητά από τους μαθητές τις ομάδας να διατυπώσουν τι παρατήρησαν. Ενώ το δεύτερο αφορά διαπραγμάτευση σχετική με νοήματα.

Κοινωνικές αλληλεπιδράσεις δασκάλου-μαθητών

Στον πίνακα που ακολουθεί μπορούμε να δούμε το είδος των αλληλεπιδράσεων που θεωρήσαμε πως έλαβαν χώρα μεταξύ δασκάλου μαθητών κατά τη διάρκεια των τεσσάρων συνεργατικών δραστηριοτήτων που αναλύσαμε.

Από την μελέτη των αλληλεπιδραστικών επεισοδίων προκύπτει πως το μεγαλύτερο μέρος των αλληλεπιδραστικών επεισοδίων Δ-Μ αφορούσε διαπραγμάτευση σχετική με δράση. Ο δάσκαλος ρητά ή άρρητα μέσω των αλληλεπιδράσεων παρακινούσε τους μαθητές σε δράση καλώντας ή καθοδηγώντας τα μέλη της ομάδας να συζητήσουν, να παρατηρήσουν και να καταγράψουν τις παρατηρήσεις τους, να χρησιμοποιήσουν τα απαραίτητα υλικά. Αντίθετα, δεν εμφανίζεται σημαντικός αριθμός αλληλεπιδράσεων που αφορά τη διαπραγμάτευση νοημάτων. Από την παρατήρηση της μαγνητοσκοπημένης διδασκαλίας διαπιστώσαμε πως οι δυο διδάσκοντες δεν πλησίαζαν συχνά κοντά στις ομάδες για να ζητήσουν διευκρινίσεις, να προκαλέσουν ερμηνείες και αιτιολογήσεις, να αναδείξουν διαφορετικές απόψεις, να εισάγουν έμμεσα τους μαθητές στο θεματικό γλωσσικό τύπο των Φυσικών Επιστημών (Lemke 1990) και γενικά να λειτουργήσουν διαμεσολαβητικά κατά τη διάρκεια της συνεργατικής μαθησιακής διαδικασίας.

Αλληλεπίδραση μαθητών-μαθητών στις ομάδες

Από την ανάλυση των αλληλεπιδράσεων που λαμβάνουν χώρα μεταξύ των μαθητών προκύπτει πως η πλειοψηφία των αλληλεπιδράσεων αφορά διαπραγμάτευση σχετική με τον έλεγχο της δραστηριότητας, διαπραγμάτευση σχετική με το χειρισμό των υλικών και διαπραγμάτευση σχετική με δράση. Ελάχιστες, αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μαθητών αφορούσαν τη διαπραγμάτευση νοημάτων. Αυτό το εύρημα το οποίο διαπίστωσε και ο Shepardson (1996) μας οδηγεί να υποστηρίξουμε πως οι μαθητικές ομάδες χωρίς τη διαμεσολαβητική βοήθεια του δασκάλου δεν μπορούν εύκολα να διαπραγματευτούν έννοιες και νοήματα των Φυσικών Επιστημών όπως είναι απαραίτητο και επιθυμητό για μια αποτελεσματική διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών (Lemke 1990). Έτσι, η αλληλεπίδραση των ομάδων παραμένει στο επίπεδο της διαφωνίας ή της συμφωνίας για το χειρισμό των υλικών και των έλεγχο της δραστηριότητας, ενώ λαμβάνουν χώρα και αρκετές αλληλεπιδράσεις όπου οι μαθητές παρακινούνται σε δράση κάτι που είναι επιθυμητό αλλά όχι αρκετό. Οι μαθητές στις ομάδες δεν διατύπωσαν συχνά διευκρινιστικές ερωτήσεις, δεν μοιράστηκαν πληροφορίες, δεν συζήτησαν και αξιολόγησαν διεξοδικά για να καταλήξουν σε κοινά αποδεκτές αποφάσεις. Έτσι η από κοινού διαπραγμάτευση παρέμεινε στο επίπεδο των πράξεων και όχι των νοημάτων.

ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Οι Driver et al (1994) υποστηρίζουν πως για να μάθουν τα παιδιά Φυσικές Επιστήμες θα πρέπει να έχουν πρόσβαση στα φυσικά φαινόμενα και στα πολιτισμικά εργαλεία των Φυσικών Επιστημών, ενώ ταυτόχρονα να συμμετέχουν σε συζητήσεις όπου υποστηρίζουν την οικοδόμηση της γνώσης της σχετικής με τα φυσικά φαινόμενα. Το τελευταίο, η διαπραγμάτευση των νοημάτων, όπως διαπιστώσαμε από την παραπάνω ανάλυση, αλλά έχει διαπιστωθεί σε μια σειρά άλλων ερευνών (Shepardson 1996, Hogan 2000), φαίνεται ότι δεν συμβαίνει συχνά όταν οι μαθητές συζητούν στις ομάδες τους.

Από τη μελέτη των αλληλεπιδράσεων των διδασκόντων με τους μαθητές ή τις ομάδες προέκυψε πως όποτε οι διδάσκοντες λειτούργησαν διαμεσολαβητικά (και αυτό στην παρούσα έρευνα δεν συνέβη συχνά λόγω της απειρίας των εκπαιδευτικών), μπόρεσαν να βοηθήσουν σημαντικά, λειτουργώντας συχνά ως ένα επιπλέον μέλος της ομάδας, προσφέροντας ταυτόχρονα της απαραίτητες σκαλωσιές διαπραγμάτευσης των επιστημονικών εννοιών (Bruner 1986).

Έχει διαπιστωθεί από αρκετούς ερευνητές, πως όταν ζητείται από τους μαθητές να συμμετάσχουν σε μαθησιακές δραστηριότητες, που προϋποθέτουν μια νέα μαθησιακή κουλτούρα και την εμπλοκή τους σε συνθήκες συνεργατικής επιστημονικής έρευνας, αυτοί αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες καθώς εκτός από τις διαφορετικές αντιλήψεις και απόψεις για τη φύση των Φυσικών Επιστημών και τη διδασκαλία τους δεν διαθέτουν τις απαραίτητες συνεργατικές και διαλογικές δεξιότητες (Κόκκοτας 2002). Ταυτόχρονα, έχει διαπιστωθεί και αντίστοιχα η έλλειψη της απαραίτητης θεωρητικής και πρακτικής κατάρτισης από μέρους των διδασκόντων.

Αυτό διαπιστώσαμε και εμείς σε έρευνες που πραγματοποιήθηκαν σε ελληνικές τάξεις του Δημοτικού Σχολείου που διαθέτουν τα νέα σχολικά εγχειρίδια, αλλά και στην παρούσα έρευνα. Διδάσκοντες και μαθητές δυσκολεύονται να ανταποκριθούν στο νέο πλαίσιο που τα διδακτικά εγχειρίδια επιχειρούν να εισάγουν. Χρειάζεται οι διδάσκοντες να επιμορφωθούν βιωματικά για να ενσωματώσουν τις απαραίτητες παιδαγωγικές/διδακτικές στρατηγικές για τη βελτίωση του επιπέδου και της ποιότητας των διαλόγων που λαμβάνουν χώρα όταν οι μαθητές συνεργάζονται κατά τη διάρκεια του μαθήματος των Φυσικών Επιστημών. Όπως υπάρχει ανάγκη δημιουργίας του κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού που θα βοηθήσει τους μαθητές να κατακτήσουν τις απαραίτητες συνεργατικές, διαλογικές δεξιότητες.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Bruner J. (1996). The culture of education. Cambridge, Massachusetts, London, England: Harvard University Press.

Cobern & Aikenhead (1998). Cultural Aspects of Learning Science. In Fraser and Tobin (Eds). International Handbook of Science Education, Dordrecht, Boston, London: Kluwer Academic Publishers.

Duit R. & Treagust D. (1998). Learning in Science – From Behaviorism Towards Social Constructivism and Beyond. In Fraser and Tobin (Eds). International Handbook of Science Education, Dordrecht, Boston, London: Kluwer Academic Publishers.

Harre, R. & Gillet, G. (1994) The Discursive Mind. London: Sage.

Hogan K., Nastasi K. & Pressley M. (1999). Discourse patterns and collaborative Scientific Reasoning in Peer and Teacher-Guided Discussions. Cognition and Instruction, 17(4), 379-432.

Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E. and Scott, P. (1994) Constructing scientific knowledge in the classroom. Educational Researcher, 23 (7): 5-12.

Κόκκοτας Π. (2002). Διδακτική των Φυσικών Επιστημών. Μέρος ΙΙ. Σύγχρονες Προσεγγίσεις στη Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, Αθήνα.

Κόκκοτας, Ριζάκη, Χατζή, Χαβιάρης (2000). Φυσικές Επιστήμες Ε’ & ΣΤ’ Δημοτικού. Ο.Ε.Δ.Β.

Latour B. (1987) Science in Action. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

Lemke, J. L. (1990). Talking Science: Language, Learning and Values. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing.

Lemke, J. L. (2001) Articulating Communities: Sociocultural Perspectives on Science Education. Journal of Research on Science Teaching 38 (3): 296-316.

Roth, W.-M. (1998). Designing communities. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

Σταυρίδου Ε. (2000). Συνεργατική μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες. Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Θεσσαλίας.

Shepardson, D. 1996. Social interactions and the mediation of science learning in two small groups of first-graders. Journal of Research in Science Teaching 33,

2, 159-178.

Solomon, J. (1994). The rise and fall of constructivism. Studies in Science Education, 23, 1-19

Wells  G. (1999). Dialogic Inquiry. Toward a Sociocultural Practice and Theory in Education, Cambridge University Press.