|
Τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα των Φυσικών Επιστημών στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Μια κριτική θεώρηση. |
|
Ο ρόλος του Αναλυτικού Προγράμματος Η σύνταξη Αναλυτικού Προγράμματος για τις Φυσικές Επιστήμες είναι εξαιρετικά δύσκολο εγχείρημα. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα αποτελεί ιεραρχικά το κορυφαίο θεωρητικό κείμενο της εκπαίδευσης, το οποίο συνοψίζει και εκφράζει τις θέσεις της πολιτείας αναφορικά με: α) τις γνώσεις και τις δεξιότητες που οφείλει να κατακτήσει ο 'Έλληνας μαθητής κατά τη διάρκεια των σπουδών του στις Φ.Ε β) τις μεθόδους διδασκαλίας που θα μπορούσε να ακολουθήσει ο 'Έλληνας εκπαιδευτικός στην καθημερινή διδακτική πρακτική του γ) τον τρόπο αξιολόγησης των μαθητών και δ) τις προδιαγραφές του εκπαιδευτικού υλικού. Ο ρόλος του είναι ερμηνευτικός των προθέσεων της πολιτείας και κανονιστικός της εκπαιδευτικής πράξης. Απευθύνεται κυρίαρχα στον εκπαιδευτικό τον οποίο καθοδηγεί και κατευθύνει, αλλά και στο μαθητή, στους γονείς και στον κάθε 'Έλληνα πολίτη. 'Όταν πρόκειται να καταστρωθεί ένα καινούργιο Αναλυτικό Πρόγραμμα, αρχικά οι συντάκτες του καλούνται να επαναπροσδιορίσουν και να οριοθετήσουν την έννοια του «αλφαβητισμού στις Φυσικές Επιστήμες». Οι διαστάσεις της έννοιας αυτής συνήθως εκφράζουν το ιδεολογικό, κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο της εποχής και διαχέονται στο περιεχόμενο του ανά τάξη Αναλυτικού Προγράμματος. Στη συνέχεια, οι αποφάσεις που παίρνουν, για την επιλογή των συγκεκριμένων εννοιών των Φυσικών Επιστημών που θα συγκροτήσουν το περιεχόμενο του Αναλυτικού Προγράμματος. σε κάθε βαθμίδα, καθώς και για την αρχιτεκτονική του (ποιες έννοιες, σε ποια τάξη, με ποια σειρά και με ποιον τρόπο θα διδαχθούν), προϋποθέτουν γνώσεις από διάφορες επιστημονικές περιοχές, όπως της Επιστημολογίας, της Φιλοσοφίας, της Γλωσσολογίας, της Ανθρωπολογίας, του περιεχομένου κάθε επιστημονικού πεδίου των Φυσικών Επιστημών, των ερευνών της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών, της Γνωσιακής και της Εξελικτικής Ψυχολογίας. Η ανάπτυξη ενός επαρκούς Αναλυτικού Προγράμματος Φυσικών Επιστημών δεν μπορεί να στηρίζεται απλά σε γενικόλογες θεωρίες ή αφηρημένες φιλοσοφικές αναφορές, όπως συμβαίνει με το συγκεκριμένο. Για παράδειγμα, γενικοί προς τη σωστή κατεύθυνση σκοποί και προθέσεις είναι ανεπαρκείς για να καθοδηγήσουν αποτελεσματικά το σχεδιασμό διδακτικών δραστηριοτήτων. Μια σύγχρονη προσέγγιση ανάπτυξης Αναλυτικού Προγράμματος απαιτεί να ληφθούν υπόψη όλες οι σχετικές έρευνες για τη διδασκαλία και τη μάθηση. Υπάρχουν τόσα σημαντικά ευρήματα σ΄ αυτές τις έρευνες που οι δημιουργοί των Αναλυτικών Προγραμμάτων δεν πρέπει και δεν μπορούν να τα αγνοούν. Οι διαδικασίες παραγωγής του Αναλυτικού Προγράμματος είναι συνήθως εξαντλητικές, επίπονες και χρονοβόρες με συνεχείς δοκιμές στη διδακτική πράξη και δε γίνονται σε χρονικό διάστημα έξι μηνών, όπως έγινε με το τελευταίο πρόγραμμα. Η τελική κατάληξη οφείλει να είναι ένα λιτό και σαφές, συνεκτικό, αξιόπιστο και λειτουργικό κείμενο. 'Ένα κείμενο που θα συνοδεύει με κατάλληλο σκεπτικό τις όποιες επιλογές του. Ποιοι κατασκευάζουν τα Αναλυτικά Πρόγραμμα των Φυσικών Επιστημών στην Ελλάδα; Η κατασκευή ενός Αναλυτικού Προγράμματος αποτελεί δύσκολο εγχείρημα για την ολοκλήρωση του οποίου απαιτείται η συνεργασία πολλών ειδικών όπως:παιδαγωγών, γνωστικών ψυχολόγων, ειδικών στη διδακτική, πεπειραμένων εκπαιδευτικών και ειδικών στο αντικείμενο. Στη χώρα μας το Αναλυτικό Πρόγραμμα κατασκευάζουν πανεπιστημιακοί καθηγητές του αντικειμένου που ποτέ δε δίδαξαν σε σχολείο και συνεπώς δε γνωρίζουν τις δυνατότητες των μαθητών και διδάκτορες του αντικειμένου, χωρίς άλλες γνώσεις π.χ. παιδαγωγικής, διδακτικής, ή γνωσιακής επιστήμης.. Η αντίληψη που επικρατεί είναι ότι για να διδάξει κάποιος Φυσικές Επιστήμες το μόνο που χρειάζεται είναι η γνώση του γνωστικού αντικειμένου. Το αποτέλεσμα είναι να προωθούνται ακαδημαϊκού τύπου Αναλυτικά Προγράμματα, που απευθύνονται σε μια μικρή μειοψηφία μαθητών. Αυτή η λογική αγνοεί τον πιο σημαντικό παράγοντα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, δηλαδή το μαθητή. Τι μπορεί να κατανοήσει, τι τον ενδιαφέρει να μάθει και προπαντός πώς θα το μάθει. Δυστυχώς οι αρμόδιοι του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου δεν κατόρθωσαν μέχρι σήμερα να συνεργαστούν και να συντάξουν ένα τέτοιο πρόγραμμα που θα ήταν προς όφελος των μαθητών Αντί αυτού ο καθένας τους θεωρεί προσωπική του υπόθεση να περιφρουρήσει το «δικό» του γνωστικό αντικείμενο, αγωνιζόμενος να εξασφαλίσει για αυτό το μέγιστο των διδακτικών ωρών και παράλληλα να το «εκσυγχρονίσει». Εκσυγχρονισμός βέβαια για τους συντάκτες του προγράμματος σημαίνει να συμπεριληφθούν στη σχολική γνώση τα τελευταία επιτεύγματα της επιστήμης, ασχέτως αν τα κατανοούν ή όχι οι μαθητές. Η διδασκαλία μη κατανοητών εννοιών αποτελεί πνευματικό βιασμό για τους μαθητές, τους διαταράσσει την ψυχική υγεία, τους μειώνει την αυτοεκτίμηση και τους δημιουργεί αίσθημα κατωτερότητας.
Το νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα είναι χωρίς δομή και συνέχειαΤο νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα αρχίζει από την Ε΄ Τάξη του Δημοτικού (αντί από το Νηπιαγωγείο, όπως συμβαίνει στις χώρες της Ε.Ε) και θα περίμενε κανείς να συνεχίζεται ως τη Γ΄ Τάξη του Γυμνασίου. Κάτι τέτοιο όμως δε συμβαίνει. Υπάρχει ένα αυτοτελές ενοποιημένο πρόγραμμα των Τάξεων Ε΄ και ΣΤ΄ Δημοτικού και ένα αυτοτελές πρόγραμμα για το Γυμνάσιο. Το πρώτο περιλαμβάνει έννοιες από τη Φυσική, τη Χημεία και τη Βιολογία που συγκροτούν ένα μάθημα με τίτλο: «Ερευνώ το Φυσικό Κόσμο», που από πλευράς δυσκολίας είναι κατανοητό μόνο από μαθητές ηλικίας 13 έως 15 ετών δηλαδή είναι πάνω από τις νοητικές δυνατότητες των μαθητών του Δημοτικού στο μεγαλύτερο μέρος του . Το δεύτερο είναι απλώς άθροισμα μαθημάτων (Βιολογικά μαθήματα στην Α΄ Γυμνασίου, Φυσική και Χημεία στη Β΄ Γυμνασίου και Φυσική, Χημεία και Βιολογία στη Γ΄ Γυμνασίου), ανεξάρτητων μεταξύ τους με σαφή ακαδημαϊκό προσανατολισμό και περιεχόμενο που αντιστοιχεί από πλευράς δυσκολίας στις Τάξεις του Λυκείου. Δυσκολεύεται να βρει κάποιος απάντηση στο ερώτημα γιατί με το προτεινόμενο πρόγραμμα δε διδάσκονται έννοιες της Φυσικής και της Χημείας στην Α΄ Τάξη του Γυμνασίου., παρόλο που διδάσκονται στο Δημοτικό.. Στη δεκαετία του 50,του 60 και το μισό της δεκαετίας του 70 που οι μαθητές ολοκλήρωναν την υποχρεωτική τους εκπαίδευση με την αποφοίτηση από το Δημοτικό Σχολείο και η εισαγωγή στο Γυμνάσιο γινόταν με εξετάσεις και αφορούσε μερικούς μόνο μαθητές, ίσως είχε νόημα η ανεξαρτησία του προγράμματος του Δημοτικού από αυτό του Γυμνασίου Σήμερα όμως που όλοι οι απόφοιτοι του Δημοτικού φοιτούν στο Γυμνάσιο θα έπρεπε το πρόγραμμα του Γυμνασίου να είναι συνέχεια εκείνου του Δημοτικού, Η διακοπή της διδασκαλίας εννοιών της Φυσικής και της Χημείας στην Α΄ Τάξη του Γυμνασίου δεν είναι παιδαγωγικά αποδεκτή ,γιατί δε διασφαλίζεται η συνέχεια της διδασκαλίας από τη μία βαθμίδα στην άλλη και το σημαντικότερο το Γυμνάσιο δεν αξιοποιεί τις γνώσεις, που φέρνει ο μαθητής από το Δημοτικό Σχολείο και το οποίο αποτελεί παγκόσμια πρωτοτυπία.
Ο Κατακερματισμός της διδακτέας ύλης και η υποβάθμιση της έννοιας της διαθεματικότητας . Θλίβεται κανείς βλέποντας την κατανομή της ύλης του Γυμνασίου σε ανεξάρτητα και μη συσχετιζόμενα μαθήματα, αντί να υπάρχει ένα ενοποιημένο μάθημα με τίτλο Φυσικές Επιστήμες μέσα στο οποίο θα ανήκαν οργανικά έννοιες και από τα τρία μαθήματα, όπως ακριβώς συμβαίνει με τα προγράμματα των χωρών της Ε.Ε.(ας μου συγχωρηθεί η άγνοια αν σε κάποια από τις χώρες αυτές δε συμβαίνει). Ο κατακερματισμός της ύλης σε χωριστά και μη συσχετιζόμενα μαθήματα συντελεί αναπόφευκτα στο ότι κάποια από αυτά είναι μονόωρα. Υπάρχουν άραγε μονόωρα μαθήματα Φυσικών Επιστημών στο πρόγραμμα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης άλλης ευρωπαϊκής χώρας; v Δεν μπορεί παρά να σταθεί κανείς θετικά στην απόφαση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου να εισάγει τη διαθεματική προσέγγιση στη διδασκαλία όλων των μαθημάτων της Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Η προσέγγιση αυτή χαρακτηρίζεται από τη συνένωση μαθημάτων διαφορετικών επιστημονικών κλάδων, τα οποία στην παραδοσιακή πρακτική διδάσκονται ξεχωριστά το ένα από το άλλο. Σκοπός ενός διαθεματικού προγράμματος είναι η ολόπλευρη ανάπτυξη του μαθητή, τα ενδιαφέροντα οι κλίσεις και οι νοητικές του δυνατότητες. Ένα τέτοιο σκοπό δε φαίνεται να επιδιώκει ούτε και το πρόγραμμα του Δημοτικού. Πράγματι το ΔΕΠΠΣ αναφέρει για τους μαθητές της Ε' Δημοτικού «...ώστε και ως μελλοντικοί επιστήμονες να είναι ικανοί για έρευνα και τεχνολογικό σχεδιασμό». Δηλαδή από την Ε΄ Τάξη του Δημοτικού Σχολείου θα τους προετοιμάζουμε για το Πανεπιστήμιο, αντί για τη ζωή και τον κόσμο. Η πρόταση ΔΕΠΠΣ δε φαίνεται να είναι σύμφωνη με τις τάσεις που υπάρχουν στα σημερινά προγράμματα σπουδών, όπου σαφώς η υποχρεωτική εκπαίδευση έχει στόχο: να ετοιμάζει πολίτες και όχι ειδικούς. Φαίνεται ότι τα τελευταία αποτελέσματα του PISA, όπου καταλάβαμε την 25 θέση μεταξύ 31 χωρών στον επιστημονικό αλφαβητισμό, δεν λαμβάνονται, καθόλου υπόψη. Ο πρωτεύων σκοπός του νέου Αναλυτικού Προγράμματος που είναι οι μαθητές και αργότερα οι ενήλικοι πολίτες να σκέφτονται ως επιστήμονες ("think like a scientist"), δοκιμάστηκε διεθνώς και αποδείχτηκε ότι απέτυχε. Δεκάδες έρευνες υποστηρίζουν πως μέσα από αυτή τη διαδικασία λίγοι μάθαιναν Φυσικές Επιστήμες και ήταν πολλοί αυτοί που σταδιακά υιοθετούσαν μια αρνητική στάση για το μάθημα αυτό. ΄Ένα διαθεματικό πρόγραμμα είναι πάντοτε μαθητοκεντρικό. Αντιθέτως το ακαδημαϊκά προσανατολισμένο πρόγραμμα είναι δασκαλοκεντρικό και βιβλιοκεντρικό, όπως ακριβώς είναι το προτεινόμενο. Αυτό ισχύει τόσο για το πρόγραμμα του Δημοτικού, όσο και για του Γυμνασίου. Θα πρέπει να σημειωθεί εδώ ότι το Αναλυτικό Πρόγραμμα του Δημοτικού με βάση το οποίο γράφηκε το πολλαπλό βιβλίο και που τώρα καταργείται ήταν διαθεματικού χαρακτήρα, όπως προκύπτει από το ακόλουθο σκεπτικό του(«Η διδακτέα ύλη στα φύλλα εργασίας μπορεί να αναπτυχθεί στη σειρά που παρουσιάζεται στο πρόγραμμα σπουδών ή να οργανωθεί με διακλαδικό και διαθεματικό τρόπο»).
Αλλαγή του Αναλυτικού Προγράμματος χωρίς αξιολόγηση; Πριν επιχειρήσουμε μια κριτική «ανάγνωση» του νέου Αναλυτικού Προγράμματος πρέπει να απαντήσουμε αρχικά στην ερώτηση: Τρία μόλις χρόνια μετά την τελευταία αλλαγή του Αναλυτικού Προγράμματος είναι αναγκαία μια νέα αλλαγή; Τι άλλαξε στα τρία αυτά χρόνια ώστε να δικαιολογεί την αλλαγή του Αναλυτικού Προγράμματος; ; Αν δεχτούμε τη λογική απάντηση ότι ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα αλλάζει μετά από αξιολόγηση, δε γνωρίζουμε δημοσιευμένες και επιστημονικά τεκμηριωμένες έρευνες που να αξιολογούν αρνητικά τα ισχύοντα Αναλυτικά Προγράμματα στις Φυσικές Επιστήμες, όσα βέβαια έχουν εφαρμοστεί γιατί έχουμε και την περίπτωση των βιβλίων της Στ' Δημοτικού που θα εφαρμοστούν από το Σεπτέμβριο του 2002. Ενώ, αντιθέτως σταδιακά εμφανίζονται έρευνες που περιέχουν θετικά συμπεράσματα για την εφαρμογή των Αναλυτικών Προγραμμάτων που βρίσκονται τώρα σε εφαρμογή και που κατά την άποψή μας με την απαραίτητη αξιολόγηση και βελτίωσή τους (αναφερόμαστε στο Αναλυτικό Πρόγραμμα του Δημοτικού) μπορούν να αποτελέσουν τη βάση για μια πραγματικά σύγχρονη εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες.
Το προτεινόμενο πρόγραμμα αντιφάσκει με τον εαυτό του v Μπορεί η ύλη που προβλέπει το νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα να γίνει κατανοητή από τους μαθητές στους οποίους απευθύνεται; π.χ. ο μαθητής της Ε' Δημοτικού είναι δυνατόν: «Να γνωρίζει την έννοια της επιτάχυνσης συσχετίζοντας ποιοτικά την επιτάχυνση με την αλλαγή της ταχύτητας ή της κατεύθυνσης της κίνησης»; Περισσότερα ανάλογα παραδείγματα για να μην μακρηγορούμε παραθέτουμε στο παράρτημα. v Δημιουργείται το ερώτημα αν οι σωστοί κατά την άποψή μας στόχοι τους οποίους δηλώνει ότι επιδιώκει το νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα, φαίνεται να εξυπηρετούνται από τις προτάσεις του. π.χ. η επιδίωξη για σύνδεση της διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών με την πραγματική ζωή πόσο επιτυγχάνεται όταν στην Ε ' Δημοτικού, από τη δεύτερη ήδη βδομάδα διδασκαλίας προβλέπεται η διδασκαλία μορίων, ατόμων, ιόντων και συμβόλων των χημικών στοιχείων. Ο μικρόκοσμος είναι η καθημερινή ζωή; Σημειώνουμε ότι ιστορικά έχει επισημανθεί η αναντιστοιχία των διακηρυγμένων σκοπών των Αναλυτικών Προγραμμάτων με την επιλογή του περιεχομένου της διδασκαλίας. Μήπως έχουμε και στην περίπτωση αυτή κάτι παρόμοιο. Σε Ημερίδα που πραγματοποίησε η Ένωση για τη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών στις 9 Φεβρουαρίου 2002 από την πλειοψηφία των ομιλητών υποστηρίχθηκε πως οι εισαγωγικές προθέσεις και οι γενικές κατευθύνσεις του προγράμματος, δε φαίνεται να συμβαδίζουν με το πρόγραμμα και την ύλη που προτείνεται, ενώ συνοδεύεται και από γενικόλογες και ατεκμηρίωτες διδακτικές προσεγγίσεις. v Ακόμη και το όνομα το οποίο έχει: «Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών» δεν δικαιολογείται από την επιλογή του περιεχομένου του. Ένας έμπειρος εκπαιδευτικός μπορεί να αντιληφθεί άμεσα πως πρόκειται για ένα πρόγραμμα σπουδών που δεν διαφέρει καθόλου από αυτά προηγούμενων δεκαετιών και που απλά προβλέπει ένα περίπου 10% του ολικού χρόνου για διαθεματικές δραστηριότητες. Πως συνδυάζεται η αρχή της διαθεματικής αντιμετώπισης της διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών με την ταυτόχρονη εμβάθυνση στην ύλη του κάθε αντικειμένου τους; Λογικά ένα διαθεματικό πρόγραμμα Σπουδών συνοδεύεται με ελάττωση της ύλης αφού στοχεύει στην καλλιέργεια άλλων σημαντικών δεξιοτήτων ζωής (κριτική σκέψη, δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων και λήψης αποφάσεων, συνεργατικές δεξιότητες) και όχι στην εμβάθυνση της. Η «ανάγνωση» του νέου Αναλυτικού Προγράμματος οδηγεί στο συμπέρασμα ότι θα πρέπει να συντάχθηκε βιαστικά από μια ομάδα ανθρώπων που δεν φαίνεται να συμμερίζονταν τους ίδιους προβληματισμούς και να είχαν κατασταλάξει στα ίδια συμπεράσματα. Ο λόγος του συχνά είναι διακηρυκτικός, γενικόλογος, ασαφής και αμήχανος. Οι επιλογές του, όπως η χρήση του μικροσωματιδιακού μοντέλου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση δε συνοδεύεται από κατάλληλο σκεπτικό που θα πείσει τους εκπαιδευτικούς για την εφαρμοσιμότητά του. Μερικές από τις προτεινόμενες δραστηριότητες αν και εντυπωσιακές είναι ασαφείς και μπορεί να προκαλέσουν διαφορετικές ερμηνείες στους εκπαιδευτικούς, πράγμα που στη συνέχεια μπορεί να οδηγήσει σε ενίσχυση των εναλλακτικών απόψεων τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των μαθητών. Σε πολλές περιπτώσεις δε γίνεται ορθολογική χρήση του χρόνου (σύνθετες έννοιες προβλέπεται να διδαχθούν σε 1 ή 2 διδακτικές ώρες) ενώ σε αρκετές περιπτώσεις εμφανίζεται ασυνεπές και ανακριβές.
Γενικές παρατηρήσεις και ερωτήματα που ζητούν απάντηση Έχοντας μελετήσει προσεχτικά το νέο προτεινόμενο Αναλυτικό Πρόγραμμα των Φυσικών Επιστημών Δημοτικού και Γυμνασίου, μπορούμε να κάνουμε τις ακόλουθες παρατηρήσεις: 1. Το πρόγραμμα είναι ακαδημαϊκά προσανατολισμένο από την Ε΄ Δημοτικού και απευθύνεται στο 5% – 10% του αντίστοιχου μαθητικού δυναμικού 2. Το πρόγραμμα δεν έχει επιστημολογική βάση 3. Δεν περιγράφει σαφώς τις διδακτικές στρατηγικές που σήμερα εφαρμόζονται στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών. Ενώ, ως προς το απαιτούμενο διδακτικό υλικό αναφέρει χαρακτηριστικά: «Βιβλίο μαθητή που μπορεί να περιέχει και δραστηριότητες». Κάτι που σημαίνει ότι ο προσανατολισμός του προγράμματος είναι ξεκάθαρα ακαδημαϊκός ταυτίζοντας την πληροφορία με την γνώση. 4. Οι σκοποί, το περιεχόμενο και οι διδακτικές στρατηγικές δε συσχετίζονται. Φαίνεται, ότι πρώτα γράφτηκε το περιεχόμενο και στη συνέχεια προστέθηκαν οι σκοποί και το πλαίσιο μάθησης. 5. Είναι αναχρονιστικό και μας φέρνει πίσω δεκαετίας του ’60 και του ’70. Κατά την άποψή μας, ένα αναλυτικό πρόγραμμα είναι σύγχρονο όχι μόνο όταν περιέχει τις εξελίξεις της επιστήμης, αλλά και όταν είναι εναρμονισμένο με τις ικανότητες των μαθητών στους οποίους απευθύνεται, όταν στηρίζεται στις σύγχρονες απόψεις για τη διδασκαλία και τη μάθηση. Όταν δηλαδή είναι μαθητοκεντρικό και όχι δασκαλοκεντρικό. 6. Το πρόγραμμα είναι κατ’ επίφαση διαθεματικό παρόλο που ο σκοπός για τον οποίο δημιουργήθηκε ήταν να υποστηρίξει τη διαθεματικότητα. Από την ανάγνωση του αναλυτικού προγράμματος προκύπτουν τα εξής ερωτήματα: 1. Πώς ερμηνεύουν οι συντάκτες του προγράμματος ότι η Ε΄ Δημοτικού περιέχει δυσκολότερες έννοιες από την ΣΤ΄; Για παράδειγμα, έννοιες της μηχανικής περιλαμβάνονται στην Ε΄ και όχι στην ΣΤ΄ Δημοτικού. 2. Πώς δικαιολογείται με βάση το σύγχρονο παιδαγωγικό λόγο ότι το νέο πρόγραμμα των τάξεων Ε΄ και ΣΤ΄ Δημοτικού προτείνει ένα μεγάλο αριθμό πειραμάτων επίδειξης; 3. Πώς δικαιολογείται ότι η Α΄ Γυμνασίου διδάσκεται μόνο Βιολογικά μαθήματα, που κατά τεκμήριο περιέχουν ευκολότερες έννοιες από έννοιες της Φυσικής και της Χημείας που περιέχονται στο πρόγραμμα της Ε΄ Δημοτικού; Ενώ το ίδιο το πρόγραμμα δέχεται ότι η ηλικία των μαθητών παίζει καθοριστικό ρόλο στη μάθηση, αυτό στην πράξη δεν λαμβάνεται υπόψη. 4. Γιατί να συνεχίσουμε μια παράδοση που δεν έχει καμία παιδαγωγική ή άλλη βάση διακόπτοντας τη διδασκαλία εννοιών Φυσικής και Χημείας στην Α΄ Γυμνασίου; 5. Ποιο σκοπό υπηρετεί η εισαγωγή του συμβολικού λόγου (διανύσματα) στη Β Γυμνασίου; Η πρόσθεση διανυσμάτων και η σύνθεση και η ανάλυση των δυνάμεων θεοποίησαν τη Στατική Μηχανική στη δεκαετία του ’60, όπου το επάγγελμα του Πολιτικού Μηχανικού έχαιρε μεγάλου κοινωνικού κύρους και ταλαιπώρησαν τους μαθητές. Σήμερα για ποιο λόγο να ταλαιπωρούνται οι μαθητές από τη σύνθεση δυνάμεων στο επίπεδο και στο χώρο; 6. Πώς δικαιολογείται ότι οι δύσκολες έννοιες της Φυσικής περιέχονται στη Β΄ Γυμνασίου αντί της Γ΄ Γυμνασίου (π.χ. Μηχανική); 7. Γιατί στο Γυμνάσιο να μη διδάσκεται ένα ενοποιημένο μάθημα Φυσικών Επιστημών, αντί της ακαδημαϊκά προσανατολισμένης Φυσικής και Χημείας από τη Β’ Γυμνασίου;
Προτάσεις για το μάθημα των Φυσικών Επιστημών Από την παραπάνω ανάλυση προκύπτει η ανάγκη για την κατασκευή νέων αναλυτικών προγραμμάτων για όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Με βάση τα προγράμματα αυτά θα πρέπει να συγγραφούν τα σχολικά εγχειρίδια στη μορφή του πολλαπλού βιβλίου και να υπηρετούν τις ανάγκες των μαθητών ως μελλοντικών πολιτών που θα ζήσουν στην κοινωνία της πληροφορίας, της επικοινωνίας και της τεχνολογίας. Αναλυτικά προτείνουμε τα εξής: · Στα Πανεπιστήμια της χώρας υπάρχουν καθηγητές της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών που με τις γνώσεις τους μπορούν να συμβάλλουν στον εκσυγχρονισμό των αναλυτικών προγραμμάτων, αν τους ζητηθεί. · Να συνταχθεί νέο αναλυτικό πρόγραμμα για τις Φυσικές Επιστήμες από το Νηπιαγωγείο έως και την Γ΄ Γυμνασίου. Το πρόγραμμα να υπηρετεί τη διαθεματικότητα, την ομαδοσυνεργατική μάθηση, να στηρίζεται στις σύγχρονες θεωρίες μάθησης και να λαμβάνει υπόψη ότι οι μαθητές θα ζήσουν στην κοινωνία της πληροφορίας και της επικοινωνίας Στο πρόγραμμα αυτό οι Φυσικές Επιστήμες να είναι σε ενοποιημένη μορφή. · Να αναμορφωθεί το αναλυτικό πρόγραμμα του 1997 των τάξεων Ε΄ και ΣΤ΄ Δημοτικού καθώς και τα αντίστοιχα σχολικά εγχειρίδια που συγγράφηκαν με βάση αυτό. · Να ισχύσει προσωρινά ο θεσμός του πολλαπλού βιβλίου για το Γυμνάσιο από το Σεπτέμβριο του 2002 με επαναφορά των βιβλίων που συγγράφηκαν με το αναλυτικό πρόγραμμα του 1997 Συνολικά, θα υποστηρίζαμε ότι το νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα για τις Φυσικές Επιστήμες εξακολουθεί να παραμένει εγκλωβισμένο στην παραδοσιακή πρακτική του έντονου ακαδημαϊσμού και της συνεχούς συσσώρευσης γνώσης-πληροφορίας, καθηλωμένο στη λογική της προετοιμασίας των μαθητών για τις εξετάσεις στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (που θα ακολουθήσουν 6 χρόνια μετά) και άτολμο αναφορικά με την προσπάθεια εισαγωγής πραγματικών (και όχι λεκτικών) καινοτομιών.
v Θέλουμε να εκφράσουμε με τον πιο κατηγορηματικό τρόπο πως αυτά τα προγράμματα είναι αναχρονιστικά για την εκπαίδευση των μαθητών που θα ζήσουν στην κοινωνία του μέλλοντος και ζητούμε την άμεση απόσυρσή τους. Προτείνουμε τη δημιουργία ομάδας μελέτης αποτελούμενης από όλο το εύρος των επιστημόνων που είναι απαραίτητες για τη δημιουργία ενός σύγχρονου Αναλυτικού Προγράμματος. Πρέπει επιτέλους να σταματήσει η δημιουργία Αναλυτικών Προγραμμάτων από κάποιες ανώνυμες ομάδες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου που οι ικανότητές τους κρίνονται αρνητικά εκ του αποτελέσματος.
Παράρτημα
Βασικά χαρακτηριστικά του νέου Προγράμματος Σπουδών για το μάθημα «Ερευνώ το φυσικό κόσμο» στο Δημοτικό είναι: Α. Σκοπός διδασκαλίας του μαθήματος Γενικόλογες και μαξιμαλιστικές διατυπώσεις, που δεν αντιστοιχούν στο πνεύμα του περιεχομένου του Αναλυτικού Προγράμματος, όπως περιγράφεται στα επιμέρους θέματα. Β. Γενικοί Διδακτικοί στόχοι Μη ενιαία και σαφής δομή των γενικών διδακτικών στόχων. Έτσι, η διατύπωση των στόχων άλλοτε είναι λιτή και περιεκτική, άλλοτε εκτεταμένη και λεπτομερειακή (π.χ. Τεχνολογία) και άλλοτε ασαφής ή/και ανακριβής. Οι περισσότεροι στόχοι φαίνεται να επιδιώκονται μόνον αποσπασματικά στις επιμέρους ενότητες. Γ. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα (Στόχοι, Περιεχόμενα, Προτεινόμενες δραστηριότητες, Χρόνος) Το Αναλυτικό πρόγραμμα το χαρακτηρίζει έντονος ακαδημαϊσμός, αδυναμία διατύπωσης στόχων συμβατών με την ηλικία και τις δυνατότητες των μαθητών και γενικόλογες δραστηριότητες. Έτσι: Διακρίνεται έντονη αμηχανία στη χρήση των ρημάτων κατά τη διατύπωση των στόχων. Η μελέτη αυτών των ρημάτων οδήγησε στην παρακάτω ταξινόμηση των επιδιωκόμενων στόχων. α) Γενικόλογα και ασαφή ρήματα (αναγνωρίζω, γνωρίζω, κατανοώ, κτλ. 40%) β) Ρήματα χαμηλών στόχων (περιγράφω, αναφέρω, διαβάζω, ορίζω, κτλ. 27%) γ) Ρήματα απλών ενεργειών (παρατηρώ, ακολουθώ οδηγίες, καταγράφω, κτλ. 15%) δ) Ρήματα πιο σύνθετων ενεργειών (συνδέω, μετρώ, ταξινομώ, συσχετίζω, κτλ. 11%) ε) Ρήματα νοητικών ενεργειών υψηλού επιπέδου (αιτιολογώ, εξηγώ, ερμηνεύω διερευνώ, κτλ. 7%). Σύμφωνα με αυτήν την ταξινόμηση, προκύπτει ότι οι συντάκτες του Αναλυτικού Προγράμματος φαίνεται να επιδιώκουν – παρά τις μαξιμαλιστικές προθέσεις τους - κυρίως χαμηλού επιπέδου γνωστικούς στόχους.
· Επιδιώκεται η κάθετη μεταφορά του μικροσωματιδιακού μοντέλου στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Έτσι οι μαθητές, ήδη από το 5ο μάθημα (5η ώρα του «Ερευνώ το φυσικό κόσμο») της γνωριμίας τους με τις Φυσικές Επιστήμες, εισάγονται στην έννοια του μορίου και από το 7ο στην έννοια του ατόμου. Είναι σαφές ότι επιχειρείται μια αλλαγή του διδακτικού μοντέλου, χωρίς να συνοδεύεται και από το αντίστοιχο σκεπτικό που να δικαιολογεί αυτή τη μεταβολή.
· Σε πολλές ενότητες, η εισαγωγή και επεξεργασία σύνθετων εννοιών επιδιώκεται σε ελάχιστο χρονικό διάστημα., π.χ.. σε 1 διδακτική ώρα μπαίνουν οι στόχοι (την 1η ώρα της Ε’ τάξης): «Ο μαθητής: α) να παρατηρεί προσεκτικά τις διάφορες μεταβολές που συμβαίνουν στη φύση και β) να περιγράφει και να αναλύει μεταβολές αντιστρέψιμες και μη (Θέρμανση – ψύξη ορισμένων σωμάτων, καύση ξύλου, χαρτιού, ψήσιμο φαγητού, ξύνισμα γάλακτος, παραγωγή κρασιού, σκούριασμα σιδήρου)» ή ο στόχος (10η διδακτική ώρα της Ε’ τάξης) «Ο μαθητής να περιγράφει και να ερμηνεύει τη δημιουργία ιόντων».
· Οι προτεινόμενες δραστηριότητες είναι συχνά: ασαφείς, όπως η προτεινόμενη δραστηριότητα της Ε’ τάξης: Οι μαθητές «Σχεδιάζουν εικόνες διαφόρων ατόμων». (Κανείς δε γνωρίζει πως είναι τα άτομα ώστε να μπορεί να τα σχεδιάσει κιόλας), και αόριστες, όπως η δραστηριότητα: Οι μαθητές «Εκτελούν δραστηριότητες προκειμένου να επαληθεύσουν το νόμο της ανάκλασης» και
· Σε λίγες περιπτώσεις υπήρξαν επιτυχημένες προσπάθειες να μελετηθούν συνδυαστικά θέματα στην ίδια υποκατηγορία, όπως στην υποκατηγορία «Φως (Ιδιότητες του φωτός και φωτοτροπισμός του βλαστού)», όπου συνδυάζονται γνώσεις από τη Φυσική, την Αστρονομία και την Οικολογία.
· Προβλέπονται ενιαίες διαδικασίες αξιολόγησης για όλους τους μαθητές, μη σαφώς καθορισμένες. Δηλαδή, δεν αναφέρονται συγκεκριμένα πως θα αποδεικνύεται η βαθύτερη κατανόηση των μαθητών για τις συγκεκριμένες έννοιες που μελετούν. Επίσης δεν επιτρέπεται διαφοροποίηση των μαθητών ανάλογα με τις δυνατότητες και τα ενδιαφέροντά τους.
Παραδείγματα εννοιών που δε γίνονται κατανοητές Οι διδακτικοί στόχοι που ακολουθούν είναι ακριβώς, όπως αυτοί αναφέρονται στο νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα που δημοσιεύτηκε τον Οκτώβριο του 2001. Διαβάζοντας τους κανείς σίγουρα μπορεί να αναρωτηθεί: «Αν τα μάθουν όλα αυτά οι μαθητές στο Δημοτικό, τότε τι μένει για να μάθουν στο Γυμνάσιο, το Λύκειο και το Πανεπιστήμιο;»
Αναλυτικό πρόγραμμα Δημοτικού Ε’ Δημοτικού
Ύλη και υλικά σώματα q Να γνωρίσει το μόριο ως ένα από τα δομικά στοιχεία της ύλης και να χρησιμοποιεί την έννοια του μορίου για την περιγραφή των ιδιοτήτων της ύλης q Να διαπιστώσει τον τρόπο κίνησης των μορίων στις τρεις καταστάσεις της ύλης και να συνδέσει τη διαφορετικότητα των καταστάσεων με τον τρόπο κίνησης. q Να αναφέρει ότι τα άτομα συνδυάζονται και σχηματίζουν μόρια (το μόριο είναι συνδυασμός ατόμων). q Να γνωρίσει ότι το άτομο αποτελείται από πυρήνα και ηλεκτρόνια και ο πυρήνας αποτελείται από πρωτόνια και νετρόνια. q Να γνωρίσει ότι υπάρχουν διάφορα είδη ατόμων. q Να περιγράφει και να ερμηνεύει τη δημιουργία ιόντων. q Να γνωρίσει τα συνηθέστερα στοιχεία και τα σύμβολά τους. q Να διακρίνει τα στοιχεία από τις χημικές ενώσεις με βάση το είδος των ατόμων που τις αποτελούν (το μόριο του στοιχείου αποτελείται από όμοια άτομα). q Να «διαβάζει» τις χημικές ενώσεις από το συμβολισμό τους. q Να συνδέει τα χημικά φαινόμενα με τη μεταβολή στη σύσταση (συνδυασμό ατόμων) στο μόριο. q Να αποδίδει σχηματικά (με προσομοιώσεις) τα άτομα, τα μόρια των στοιχείων, χημικών ενώσεων, μια χημική αντίδραση. q Να διατυπώνει την επίδραση της θερμοκρασίας στη διαλυτότητα στερεών και αερίων σωμάτων στο νερό. q Να γνωρίσει την έννοια της επιτάχυνσης συσχετίζοντας ποιοτικά την επιτάχυνση με την αλλαγή της ταχύτητας ή της κατεύθυνσης της κίνησης (να αναγνωρίζει σε καταστάσεις καθημερινής εμπειρίας αν ένα σώμα επιταχύνεται ή όχι: αντικείμενα που σταματούν ή ξεκινούν). q Να διακρίνει μέσα από δραστηριότητες τη διαφορά πίεσης και δύναμης και να γνωρίσει ποιοτικά τη σχέση δύναμης, επιφάνειας και πίεσης. q Να διαφοροποιεί σε καταστάσεις της καθημερινής εμπειρίας τη δύναμη από την πίεση. q Να αναγνωρίζει τη δύναμη της άνωσης και να διατυπώνει τη συνθήκη πλεύσης. q Να συνδέει την πίεση των υγρών και των αερίων με τη μοριακή δομή της ύλης.
Ηλεκτρισμός q Να περιγράφει τη διαδικασία ηλέκτρισης ως μετακίνηση ηλεκτρονίων και δημιουργία ιόντων
Στ΄ τάξη Έργο, ενέργεια, ισχύς q Να διακρίνει το έργο, την ενέργεια και την ισχύ. q Να χρησιμοποιεί την κατάλληλη ορολογία (έργο, ισχύς, ...) για να περιγράφει φαινόμενα από την καθημερινή του εμπειρία.
Η ενέργεια στα φυτά q Να συσχετίζει τη διαδικασία της φωτοσύνθεσης με τις ενεργειακές ανάγκες των φυτών και να αναγνωρίζει τι ρόλο του ήλιου στη διαδικασία της φωτοσύνθεσης.
Αναλυτικό πρόγραμμα Γυμνασίου Β’ Γυμνασίου Εισαγωγή q Να λαμβάνει μετρήσεις, να κατασκευάζει πίνακες μετρήσεων και να συνδέει τη μορφή απλών γραφικών παραστάσεων (ευθείας) με τη μαθηματική σχέση που περιγράφει την εξάρτηση των φυσικών μεγεθών q Να προσδιορίζει τις μονάδες παράγωγων μεγεθών
Ύλη και ενέργεια q Να διατυπώνει τον ορισμό της μέσης ταχύτητας και της στιγμιαίας ταχύτητας q Να διατυπώνει τον ορισμό της ομαλής κίνησης. q Να σχεδιάζει το διάνυσμα που παριστάνει την μεταβολή της ταχύτητας. q Να χρησιμοποιεί τα διαγράμματα θέσης-χρόνου και ταχύτητας-χρόνου για κινήσεις σε μια διάσταση, προκειμένου να καθορίζει την κατάσταση κίνησης ενός σώματος (ακίνητο, κίνηση με σταθερή ταχύτητα, κίνηση με μεταβαλλόμενη ταχύτητα, αλλαγή κατεύθυνσης κίνησης). q Να μπορεί να σχεδιάζει τις δυνάμεις σε διάφορες περιπτώσεις (βάρος, νήμα, ελατήριο, επιφάνεια). q Να αναλύει γραφικά και αναλυτικά μια δύναμη σε δυο κάθετες συνιστώσες (π.χ. το βάρος στο κεκλιμένο επίπεδο) q Να συνδέει την μηδενική συνιστώσα με την ηρεμία υλικού σημείου ή την κίνηση του με σταθερή ταχύτητα. q Να μπορεί να δείξει με παραδείγματα τη διαφορά πίεσης και δύναμης. q Να διατυπώνει τις αρχές του Pascal και του Αρχιμήδη και να τις εφαρμόζει για την κατανόηση γνωστών φαινομένων και συσκευών. q Να διατυπώνει τον ορισμό του έργου και να μπορεί να προσδιορίζει τις προϋποθέσεις κάτω από τις οποίες μια δύναμη παράγει έργο.
Θερμότητα q Να γνωρίζει την κατάσταση θερμικής ισορροπίας q Να γνωρίζει ότι κατά την διάρκεια των αλλαγών κατάστασης συνυπάρχουν οι δυο φάσεις. Η θερμοκρασία παραμένει σταθερή.
|